Первый пример.

Обучение операторов радиолокационных станций по дальне­му обнаружению воздушных целей и их сопровождению.

Цель обучения — научить будущего оператора (авиадиспетче­ра) сопровождать безошибочно до семи-восьми одновременно летящих в поле обзора самолетов, вертолетов.

При обычной методике, например, в войсках ПВО, операто­ров РЛС обучают не менее шести месяцев, и не все обучаемые достигают уровня мастерства, позволяющего допустить их к са­мостоятельной работе без дополнительных тренировок на ре­альных рабочих местах. При новой же методике обучаемые (сол­даты-новобранцы) овладевают этими практическими специаль­ными действиями в течение 40—50 учебных часов до уровня готовности к самостоятельному поиску и сопровождению до семи-восьми одновременно действующих целей, летящих на раз­ных высотах, по различным направлениям, с неодинаковой ско­ростью, на параллельных, пересекающихся или встречных кур­сах. Успешность обучения такому непростому делу доходит до 96—100%, как и при обучении другим, более простым действи­ям, как, например, включении РЛС и подготовке ее к работе.

Впоследствии все экспериментальные методики по различным типам РЛС были внедрены в практику массового обучения, вош­ли в официальные руководящие документы органов боевой под­готовки радиотехнических войск ПВО страны. Однако получен­ные в экспериментах высокие результаты несколько снижаются при массовом практическом обучении, и это вполне объяснимо.

Оказалось, что прямое использование исследовательских мето­дик в практическом обучении имеет ряд принципиальных огра­ничений. Нельзя ожидать сохранения в практическом обучении столь высоких результатов. Есть различные отвлекающие обстоя­тельства, от которых в психологическом научном эксперименте сознательно абстрагировались, а в реальной ситуации обучения они часто выходят на передний план. Отсюда закономерное рас­хождение между возможностями экспериментальных методик и реальной эффективностью их практического применения.

Прямой перенос экспериментальной методики в массовое обучение редко приносит тот же эффект, но он возможен. На­пример, такая ситуация сложилась в машинописи.

Это оказалось возможным, потому что психологическим «яд­ром» деятельности оператора буквопечатающего аппарата явля­ется двигательный навык нахождения вслепую нужных клавиш соответствующими пальцами обеих рук и производства удара, и это «ядро» было взято в качестве объекта экспериментального исследования и формирования, а все остальные компоненты данной профессиональной деятельности (знание устройства пе­чатающего устройства, умение осуществлять чистку, смазку аппа­рата, заправку (замену) красящей ленты и т.д.) являются обслу­живающими по отношению к этому «ядру» и никакого влияния на освоение умения печатать вслепую десятипальцевым мето­дом не оказывают. В итоге получилось широкое практическое использование экспериментальной методики, разработанной уче­ными МГУ, казалось бы, в сугубо исследовательских целях. То же самое произошло и с рядом других, первоначально исследо­вательских методик (например, методика формирования дейст­вий телеграфиста на аппарате СТА-2М, методика обучения опе­ратора радиолокационной станции), которые быстро и с охотой были приняты практиками массового обучения. А что касается методик, разрабатываемых специально для практического обу­чения, то они с самого начала (с момента психологического анализа технологии деятельности) ориентированы на «ядро» де­ятельности, которое становится объектом и исследования, и экс­периментального формирования, а от всех остальных компо­нентов деятельности приходится абстрагироваться, ибо они не влияют на формирование этого «ядра». Например, при форми­ровании навыка оператора РЛС не имеют существенного зна­чения знания и умения по профилактике станции и т.д.