В чем основной порок традиционного обучения и как его преодолеть?

Почему в самом деле так долго приходится человеку дви­гаться по пути к профессиональному совершенству от ученика до мастера своего дела? Почему после завершения специально­го профессионального обучения большинство людей не умеет справляться самостоятельно с практической работой по профилю своей подготовки?

Самый общий и правильный ответ на эти вопросы — это некачественное обучение, или, говоря точнее, несовершенство

'Рекламы различных негосударственных учебных центров о сравнительно небольших сроках обучения часто не точны: не включают время самостоятель­ных тренировок учащихся и оставляют в стороне качество подготовки.

всей системы профессионального обучения. Именно всей сис­темы, ибо претензии предъявляются обычно не к какому-то оп­ределенному ПТУ или техникуму, не к какому-то отдельно взя­тому учебному заведению или учебной программе, а любому из учреждений подготовки кадров рабочих, техников или инжене­ров, учителей, врачей и агрономов. Да и неудовлетворенность бывает вызвана во всех случаях примерно одним и тем же — слабостью практической подготовки, хотя теоретические зна­ния оцениваются как вполне удовлетворительные.

Коренная причина (даже первопричина) заключается в чрез­мерной затеоретизированности учебных программ, когда делает­ся слишком большой крен в сторону формирования теоретиче­ских знаний в ущерб обучению практическому использованию этих знаний. Если какая-то часть учебного времени, пусть не очень значительная, отводится обучению вопросам практики, то и в этом случае дело ограничивается сообщением опять же каких-то зна­ний, на этот раз «практических». Это обычно или иллюстрации на жизненных примерах, или решение нескольких простейших учебных практических задач из серии так называемых «типич­ных», или плохо организованная «практика» или «стажировка» учащихся на производстве, где они предоставлены в большинст­ве случаев самим себе, ибо для выполнения производственных задач они лишь помеха, отвлечение мастеров от дела. Производ­ственникам учить стажеров просто некогда и невыгодно.

В итоге получается, что учащиеся о практике знают или со слов других, или по внешнему наблюдению на производстве, или по некоторым отрывочным фактам личного соприкоснове­ния с каким-нибудь практическим делом, но почти никогда не доходят до приобретения реальных умений и навыков практи­ческой деятельности в избранной области. В лучшем случае они пробовали что-rtf делать, но научиться работать профессионально в стенах учебного заведения не удается, ибо к этому система профессионального обучения изначально не приспособлена.

Так обстоит дело не потому, что кто-то когда-то и где-то «не доработал» в этом плане, а потому, что это в известном смысле «научно» обосновано: считается, что учебное заведение должно давать знания, а что касается практических навыков и умений, то этому научит сама жизнь.

Какой бы мы ни взяли учебник по традиционной педагоги­ке, там всегда найдем такой ход рассуждений, по которому вся­кое учение представляет собой восприятие, осмысление и запо­минание знаний (или информации, как стали писать в наши

дни), и лишь в последнюю очередь говорится о применении этих знаний.

Если речь идет о содержании обучения, то всегда имеются в виду идеи, теории, информация, то есть всегда какая-то сово­купность знаний, подлежащих сообщению учащимся, запоми­нанию и усвоению ими.

Что касается их практического применения, то декларирует­ся такой считающийся основополагающим принцип, как прин­цип связи теории с жизнью. О том, что принцип этот является чисто декларативным, свидетельствуют методы, с помощью ко­торых он реализуется в учебном процессе: они все «словесные», разъясняющие, а не «практические,» не побуждающие к реаль­ному действию. Так, например, в вузовском учебнике «Педа­гогика» под редакцией действительного члена АПН СССР Ю.К-Бабанского (1983) читаем; «...подбор убедительных приме­ров, иллюстрирующих применение научных понятий, законов в промышленности, сельском хозяйстве, в общественной жиз­ни» служит реализацией данного принципа в преподавании.

Вот и сложилась в многолетней практике такого «научного» обоснования обучения слепая вера в необходимость запомина­ния знаний, а формирование умений и навыков деятельности стало считаться прерогативой не обучения, а самой деятельно­сти после завершения обучения.

Давно стало общепринятым мнение, что человек, прошед­ший какой бы то ни было курс обучения, получает определен' ный набор знаний теоретических и практических — и стано­вится грамотнее как специалист. К такому пониманию роли и предназначения обучения люди настолько привыкли, что ника­ких сомнений не испытывают.

В то же время почти никто не сомневается в низком качест­ве обучения в школе, ПТУ, институте. Однако жалуясь на его недостатки, мало кто видит истинную причину того, почему они стали повсеместными и практически непреодолимыми, хо­тя усилий к устранению их прилагается немало.

Дело в том, что все беды идут от упомянутого выше понима­ния предназначения обучения, являющегося давнишним мас­совым заблуждением.

В научной педагогической психологии ошибочность такого представления цели обучения стала осознаваться в 50-х годах, когда в Московском Государственном Университете им. М.ВЛо-моносова начался критический анализ сути обучения и как его результат стала разрабатываться упомянутая выше теория поэ-

тапного формирования умственных действий и понятий проф. П.Я.Гальперина, постепенно ставшая теоретической основой принципиально новой концепции обучения.

Если во всех учебниках по педагогике, в методических посо­биях по разным учебным дисциплинам о знаниях, об их заучи­вании и запоминании говорится как о цели обучения, то со­гласно этой теории целью обучения является не вооружение знаниями, не накопление их, а формирование умения действо­вать со знанием дела. Проф. П.Я.Гальперин начал с того, что в исследовании поставил вопрос: для чего человек учится? И от­ветил: для того, чтобы научиться что-то делать, а для этого — узнать, как это надо делать. То есть цель обучения — дать чело­веку умение действовать, а знания должны стать средством обу­чения действиям, в помощь им.

Экспериментальные исследования его учеников и последо­вателей в русле этой теории дали такие результаты, которые убедительно опровергли постулаты традиционной системы обу­чения: обучение по методикам, разработанным на основе галь-перинской концепции, позволяло достичь названной цели на­много быстрее, чем при общепринятых методах. И как уже выше отмечалось, качество обучения близко к ста процентам успеш­ности выполнения контрольных практических действий с при­менением полученных знаний и умений.

А что касается лиц, прошедших более продолжительное обу­чение, но по традиционной методике, то при сравнительных контрольных проверках они зачастую вообще не обнаруживали умения действовать. Знания, полученные в полном соответст­вии с учебной программой, они в лучшем случае умели лишь воспроизводить словесно, но не умели их применять на деле, поскольку такая цель не ставилась перед ними вовсе.

В чем же принципиальная разница между лицами, обученны­ми по методике, основанной на теории поэтапного формирова­ния умственных действий, и обученными по обычной методике? Если отвлечься от количественных показателей, о которых бу­дет подробно сказано ниже, то качественное различие между ни­ми состояло в том, что первые не только имели знания, но и умели их применять в практических действиях, а вторые, если и имели знания, то в большинстве случаев не умели их применять. С тех пор учениками и последователями П-Я.Гальперина про­ведено несколько сот частных экспериментальных исследова­ний, в которых разработаны и апробированы сотни конкрет­ных методик по ускоренному обучению различным предметам

самых разных категорий учащихся — школьников и студентов, учащихся ПТУ, солдат и матросов, юристов и историков, уп­равленцев и инженеров, слушателей военных академий и про­фессиональных школ — и во всех случаях подтверждалось ог­ромное преимущество новых методик.

При формировании умения действовать складывались и зна­ния, «обслуживающие» эти умения. Иначе говоря, людей учили действиям (физическим, мыслительным, речевым, перцептив­ным), и в процессе приобретения умения действовать они по­лучали знания о каждом из выполняемых действий (что и как делать) и понимание, почему нужно делать именно так.

Теперь посмотрим, в чем психологические причины низкой эффективности обучения по традиционным методикам. Их наи­более наглядно можно рассмотреть на фоне более эффективных методик, разработанных по упомянутой психологической теории.

Итак, чем объясняется низкая-эффективность существую­щей системы обучения?

Рассмотрим основные недостатки традиционного обучения, известные еще со времен Древнего Вавилона, от которых чело­вечество постоянно пытается освободиться, но до сих пор вынуж­дено в принципе сохранять созданную тогда систему обучения.

Эта система имеет следующую, всем известную структуру:

содержание, организация и методика.

Методика, которая в первую очередь интересует нас в дан­ном случае, предназначена для оптимального построения учеб­ного процесса, чтобы предписанное программой содержание обучения при существующей организации учебных занятий наи­лучшим образом было усвоено учащимися (школьниками, сту­дентами, слушателями курсов, академий и институтов повыше­ния квалификации и т.д.).

При этом под «усвоением» содержания учебных программ обыч­но принято понимать запоминание знаний. А что касается их применения на практике, то есть формирования умения пользо­ваться полученными знаниями в жизни, то эту задачу непосред­ственно перед обучением всерьез никогда не ставили. Молчаливо предполагается, что этому научит сама жизнь, или, говоря иначе, эта задача выносится за пределы системы обучения, в том числе системы подготовки практических работников — кадров руково­дителей, юристов, учителей, инженеров, водителей, операторов, рабочих-станочников, наладчиков станков-автоматов и т.д.

Тем не менее, всегда считалось необходимым связывать уче­бу с практикой, теорию с жизнью, для чего обычно рекоменду-

ют проводить практические занятия (семинары-практикумы, «де­ловые игры», упражнения на решение задач по применению изучаемой теории к практическим ситуациям и т.п.). Но на них удается лишь фрагментарно, иллюстрациями на отдельных при­мерах показать принципиальную возможность использования теоретических знаний на практике, ибо на большее времени никогда и ни в каком учебном заведении не хватает. Поэтому учебный процесс имеет сейчас такую структуру:

______1______ 2 3

Схема 1.

Иначе говоря, объективная логика обучения требует форми­рования умения применять знания, но субъективно она не реа­лизуется: обучение завершается только получением знаний. И то в лучшем случае, если иметь в виду, что многие нужные знания человек даже и запомнить-то не в состоянии.

Психологический анализ общепринятой системы обучения показывает следующие причины «потери информации» по ходу обучения.

Первая причина состоит в том, что при сообщении знаний преподавателем обучаемому не все понятно. Педагоги это учиты­вают и обычно успокаивают: сейчас, мол, трудно вам понять, но потом, пройдя такие-то и такие темы, вы поймете все как надо.

Вообще-то такое непонимание психологически вполне оп­равдано, ибо абстрактные теоретические положения до их про­ецирования на знакомую практику понять очень трудно, если не сказать — невозможно. А коль сообщение знаний всегда идет впереди какой бы то ни было практики (даже иллюстрацию на примерах бывает невозможно втиснуть в тесные рамки учебно­го времени), то этот недостаток в принципе непреодолим, пока сохраняется означенная система обучения.

Вторая причина — трудность запоминания даже того, что бы­ло понято.

Это психологически объясняется тем, что сообщаемые знания до их сопоставления с реальным объектом, отраженным в этих теоретических положениях, можно запомнить только путем ме­ханической зубрежки, ибо представлений о соответствующих им

жизненных реалиях у обучаемого в этот момент еще нет. А зуб­режка, как известно, потому и живуча, что знания, оторванные искусственным образом от объективной реальности, запомнить другим путем невозможно. Не приходится сомневаться, что за­зубренные формальные знания на практике неприменимы.

Третья причина — забывание. Многое из того, что понято и запомнилось, может с течением времени забываться. Даже час­тичное забывание ведет к потере запомнившейся логики про­цессов, разрывает причины и следствия, нарушает целостность когда-то полученных знаний.

Забывание — процесс естественный. Из того объема сведений, что закреплено в памяти, рано или поздно значительная часть обяза­тельно забывается, и чем меньше была связь полученных знаний с известной человеку практикой, тем раньше это происходит.

Традиционная педагогика рекомендует бороться с забыванием путем повторения, но на практике повторение или превращается в элементарную зубрежку, совершенно неприемлемую для взрос­лых людей, или категорически отвергается и детьми и взрослыми. Любой здравомыслящий взрослый человек, чтобы не забыть важ­ную информацию, записывает ее, но не занимается бездумным повторением того, что естественным образом не входит в его со­знание как нужное, полезное знание.

Самым простым и понятным каждому способом эффектив­ной борьбы с забыванием является практическое применение знаний. Но в том и беда, что принятая структура учебного про­цесса не оставляет места и времени на практическую отработку получаемых научных сведений. Вот и не доходит немалая часть знаний до практики.

Четвертая причина того, что прошедшие обучение лица не умеют практически пользоваться теоретическими знаниями, за­ключается в том, что часть знаний, прочно запечатлевшихся в памяти, оказывается и вовсе неприменимой, настолько они бы­вают далеки от реальной практики. Между тем на их приобре­тение затрачивают те драгоценные часы, дни и недели, которые могли бы пригодиться для получения действительно полезных знаний. Такие лишние знания (избыточную информацию) обыч­но объясняют тем, что нужно повышать «общую эрудицию» обу­чаемых, но на деле это объяснение не оправдывается.

Словом, уйма ненужных знаний дается «на всякий случай» и без всякой пользы загружает память. Они по существу прино­сят только вред, создавая иллюзию обучения, а на самом деле мешая ему приблизиться к жизни, к практике. По указанным

причинам уже в ходе самого учебного процесса теряется весьма значительная часть сообщаемых учащимся знаний. Еще больше забывается после обучения, если знания сразу же не получили подкрепления в практическом применении.

Это происходит по одной, более широкой и общей для всей традиционной системы обучения причине: обучение действиям подме­нено обучением знаниям, а сам процесс приобретения знаний прочно отделен и далеко удален от процесса применения знаний. Таким образом изрядная часть заблаговременно сообщаемых знаний не доносится до практики и в принципе донесена быть не может.

Следовательно, давать человеку знания — это еще вовсе не значит научить его действовать в соответствии с этими знания­ми, реально руководствоваться ими в практической деятельно­сти, грамотнее ее исполнять. Задача научить практическому ис­пользованию теоретических знаний составляет особую пробле­му, выходящую за рамки собственно процесса традиционного обучения, поэтому на его базе решена быть не может.

Возникает вопрос: как же сделать так, чтобы все сообщае­мые обучаемому знания были полезны для дела, могли быть использованы немедленно в практической деятельности, чтобы он сразу научился применять их на практике? Для ответа на этот вопрос надо вернуться к схеме 1 и по ней проанализировать функцию каждого из элементов означенной структуры учебно­го процесса: «сообщение знаний» — «запоминание знаний» — «конечный результат обучения (багаж знаний)».

Первые два элемента служат для третьего, а третий — для будущей практики. Наличие научных знаний, обнаруживаемое на экзамене (зачете), служит как бы свидетельством готовности человека применять эти знания на практике. Так во всяком слу­чае принято считать, хотя жизнь постоянно убеждает в полном или частичном отсутствии такой готовности.

Все три элемента имеют одну общую функцию — дать чело­веку заблаговременно в голову полную ориентировку в будущей деятельности в виде разнообразных знаний. Имеется в виду, что, запечатлев в памяти все эти знания, человек будет спосо­бен по мере надобности извлекать подходящие к случаю знания из кладовой памяти примерно так же, как хирургическая сестра берет со стола и подает хирургу во время операции то скаль­пель, то ножницы, то зажимы, то тампоны.

Однако, как видим, психологический механизм не так прост, и расчеты традиционной педагогики, говоря мягко, слишком ча­сто не оправдываются. Просто-напросто естественные законы фун-

кционирования памяти не позволяют человеку сохранять «на всю последующую жизнь» все знания, зафиксированные в книгах, и все возможные варианты их практического использования. И тем более это нереально: нельзя знать о всех возможных в предстоя­щей жизни случаях, которые потребуют их применения.

Психологи-исследователи рассуждали, исследуя эту пробле­му, так: если «сообщение знаний» и «запоминание знаний» — эти два элемента структуры процесса обучения должны обеспе­чить человеку полную ориентировку в будущей деятельности, но сделать это практически невозможно, то стоит ли сохранять эту структуру? Не резонно ли заменить эти два элемента чем-то таким, что могло бы успешно выполнять означенную функцию?

Путь к решению этой проблемы в начале 50-х годов был найден профессором П.Я.Гальпериным, автором уже упомяну­той выше концепции поэтапного формирования умственных дей­ствий. В русле этой концепции получили впоследствии обоб­щение и объяснение сотни новых фактов, добытых в экспери­ментах им самим и его учениками и последователями.

Так возникла психологическая теория, которая легла в осно­ву кардинального совершенствования всей системы обучения вообще и обучения профессиональной деятельности в частно­сти. Появилась возможность создавать новые, более эффектив­ные методики, значительно ускоряющие процесс становления умения практически действовать, обеспечивающие быстрое про­движение от ученичества к профессионализму в деятельности.