МОЖНО, И НАМНОГО БЫСТРЕЕ И НАМНОГО КАЧЕ­СТВЕННЕЕ.

Все дело в том, что существующая система профессиональ­ного обучения складывалась веками эмпирически, путем на­кладывания каких-то новых учебных и учебно-производствен­ных структур на ранее существовавшие, при этом не обращая внимания на психологические закономерности освоения чело­веком новой для него деятельности.

Принято думать, что главная задача всякого обучения — дать знания, а приобретение умений и навыков — дело будущей прак­тики. Вот это-то и неверно как с практической, так и теорети­чески-психологической точки зрения. И на этой ошибочной точ­ке зрения стоит нынешняя профессиональная учеба.

Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в человеческой голове не до, а в процессе при-

•В контексте книги понятие «профессиональное обучение» употребляется в несколько ином, более узком смысле, чем принято понимать в повседневной практике: не как обучение профессиям (шахтера, учителя, врача, юриста и т.д.), а как обучение профессиональному выполнению деятельности, входящей в ту или иную профессию (например, правоприменительной деятельности в про­фессии милиционера, менеджера, бухгалтера или любого юриста-профессионала и т.д.).

менения их к практике (к жизни, к делу) и благодаря такому применению. Говоря проще, человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных дейст­виях, практически опробовал, применил к решению каких-то реальных задач. Все остальное, не нашедшее практического при­менения, обычно рано или поздно забывается.

А между тем каждому, кто учился хотя бы где-нибудь и чему-нибудь, известно, что 90% времени уходит на словесное обучение:

рассказывают, объясняют, разъясняют, показывают на рисунках и чертежах, теоретически обосновывают сказанное, а на практиче­ское применение самими учащимися рассказанного и показанного остается незначительная доля учебных часов. К тому же рабочих мест, если не считать места в аудиториях, на каждого учащегося обычно не хватает, и практическая работа часто носит коллектив­ный характер: один или двое работают, а остальные созерцают.

Мы здесь нарочито подчеркиваем ту мысль, что речь идет не о получении знаний, как привыкли говорить по аналогии со школьным обучением, а об овладении деятельностью, т.е. уме­нием и навыками практических (мыслительных, речевых, фи­зических и т.д.) действий с использованием знаний для реше­ния реальных задач: наладки ли станка, печатания ли заданного текста или решения правовой задачи.

Усвоение знаний является поэтому не целью обучения, а его средством: знания усваиваются для того, чтобы с их помощью сразу научиться что-то делать, а не для того, чтобы они храни­лись в памяти как некий багаж. С психологической точки зрения совершенно неправильно смотреть на обучение как на процесс накопления пресловутого «багажа знаний», который неизвест­но для чего и неизвестно когда потребуется его обладателю. Возможно, этот «багаж» так и останется невостребованным в «камере хранения» — в памяти.

Из сказанного можно заключить, что психологически обос­нованная методика обучения деятельности позволяет решить важную в социальном и экономическом плане задачу — резко сократить сроки обучения специалистов при одновременном по­вышении качества подготовки обучаемых.

В плане же методическом принципиально по-иному решается проблема обучения применению знаний на практике: вместо тра­диционного предварительного сообщения обучаемым знаний (те­оретических и необязательно теоретических) и последующей ор­ганизации каких-то упражнений по применению этих знаний в практических действиях, по новым методикам происходит обуче-

ние применению знаний в самом процессе овладения последни­ми. Или еще точнее будет сказать: знания о деятельности у обуча­емого формируются в процессе овладения самой деятельностью, т.е. в процессе применения знаний на практике.

Таким образом, проблема превращения знаний в умения и навыки как особая педагогическая проблема вовсе снимается, ибо знания, умения и навыки формируются одновременно, слит­но, в неразрывном единстве.

Однако весь вопрос в том, как построить такую методику. На сегодня пока не существует общедоступной литературы по этому вопросу. Все публикации по психологической теории по­этапного формирования умственных действий и эксперимен­тальные методические разработки, сделанные на ее основе и применяемые в обучении, носят или сугубо теоретический, или узкоспециальный характер.

Если быть последовательным в рассуждениях, то надо по­ставить и решить не один общий вопрос — как построить мето­дику, которая позволяла бы одновременно и сразу формиро­вать и знания, и умения, и навыки практических действий, а последовательно ответить на три вопроса: кого учить по такой методике, чему учить, а потом уже — как, учить, то есть как построить собственно методику.

Для ответа на первый из поставленных здесь вопросов «кого учить» надо разобраться в психологии обучаемых, то есть взрос­лых учащихся, которые не приемлют многое в школьных и ву­зовских методах и приемах обучения.

Известно, что профессиональным действиям будут учиться и дети школьного возраста — учащиеся ПТУ, колледжей, технику­мов, да и студенты-первокурсники не очень далеко ушли от школь­ного возраста, но все-таки основной контингент учебно-производ­ственных центров, курсов и школ профессионального образования составляют люди взрослые. Они, может быть, имеют профессию, а некоторые даже не одну, но главное здесь в том, что пришли они учиться или переучиваться именно данной профессии.

Почему? Каковы мотивы их действий? Какие цели они пре­следуют, принимаясь за учебу?

Здесь две серьезные проблемы: во-первых, особенности взрос­лого человека как объекта обучения, которые в психолого-педаго­гической литературе отражены слабо, а серьезных исследований в психологии вообще нет, и, во-вторых, особенности профес­сионального обучения кадров в нынешних рыночных условиях, которые совершенно не исследованы.

Словом, не изучены ни психология взрослого учащегося, че­ловека, как правило, семейного, обремененного житейскими заботами, ни особенности и условия профессионального обуче­ния, в которых приходится его вести, ни характер их влияния на сам процесс подготовки кадров.

Если говорить в общем и целом о психологии взрослого уча­щегося, то можно отметить некоторые ее особенности, застав­ляющие менять характер и технологию обучающих действий по сравнению со сложившейся традицией. Каковы они?

Первая — это мотивация учения. За редким исключением у приобретающего новую профессию человека есть серьезная и действенная мотивация — желание научиться практически по­лезному делу, овладеть им как можно лучше. В этом смысле его легко учить, ибо никакие хитроумные способы принуждения типа экзаменационных отметок или дневниковых записей «к сведению родителей» не нужны.

Но с другой стороны, такая серьезная мотивация обучаемых накладывает высокую ответственность на обучающий персонал, начиная от лаборантов и кончая руководителями образователь­ных учреждений, ибо формализм и начетничество, чрезмерное, близкое к схоластическому, теоретизирование, или, наоборот, примитивизм, как доведенные до банальности практические ре­комендации вызывают у здравомыслящего взрослого ученика немедленную отрицательную реакцию и разочарование в педа­гогах, а значит, наносят моральный урон учебному заведению, снижают его рейтинг в глазах потенциальных абитуриентов.

Вторая особенность психологии взрослого учащегося — его заинтересованность в быстроте и высоком качестве овладения профессией. Для него девиз «Время — деньги» выступает в прямом и буквальном смысле. Чем быстрее и лучше он овладеет деятель­ностью, то есть чем выше будет его мастерство, тем вероятнее выгодное трудоустройство после обучения. Стало быть, взрослых надо учить профессии гораздо быстрее и лучше, чем это делается.

Третья особенность взрослого — это нетерпимость к зубреж­ке, к механическому заучиванию книжных истин, поскольку в отличие от ребенка-школьника он твердо знает, что ему совер­шенно не нужны вызубренные знания, которые почерпнуты только из книги, к реалиям жизни не приспособлены, в прак­тике никогда не используются. А коли так, то обучение должно менять методы — перестать делать основной упор на запомина­ние информации, а сделать поворот к формированию умения действовать. И главное, действовать профессионально: уверенно,

правильно, сознательно и приходить к качественным конеч­ным результатам деятельности. Словом, не только учить, но и обязательно научить «делать дело», не только «давать знания», но научить использовать их в профессиональной деятельности.

При общем взгляде на психологию взрослого учащегося на­званными особенностями можно, пожалуй, ограничиться. Поз­днее, по ходу раскрытия проблемы в последующих разделах кни­ги, будут даны конкретные ответы на вопросы, каким образом построить профессиональное обучение, чтобы оно учитывало с достаточной полнотой эти особенности.

Теперь об особенностях самого профессионального обуче­ния в условиях сегодняшней российской действительности, то есть поиск ответа на вопрос: «чему учить*.

Существующая государственная система профессиональной подготовки кадров крайне неэффективна, помимо сказанного, еще и потому, что она ориентирована не на конечный качественный результат — чему научить, а на количественные показатели про­цесса обучения (число обучаемых, время обучения, размеры ас­сигнований и тд.). Труд работников системы профессионального (и не только профессионального, но и общего) образования оцени­вается по количеству отработанного времени (часов, человеко-часов и тд.). Отсюда заинтересованность не в скорейшей подготов­ке компетентных и умелых специалистов, а в растягивании сро­ков обучения, увеличении материальных и финансовых затрат, суммы «освоенных средств», расширении штатов обучающего пер­сонала, чтобы сохранить или увеличить фонд оплаты труда.

Поэтому негласно принято считать, что чем дольше обуча­ешь, тем лучше научишь.

Между тем вопрос «что такое лучшее обучение?» имеет в умах организаторов обучения весьма расплывчатый ответ. Дело в том, что на протяжении веков профессии как практическому делу обучали (и обучают во многих случаях и до сей поры) по прин­ципу «делай, как я!», но по мере усложнения деятельностей ста­новилось все труднее следовать ему, пока он не превратился в формальность.

Сейчас профессиональное обучение, наоборот, чрезмерно за-теоретизировано, так что практике деятельности остается ни­чтожная часть учебного времени, где удается показать образцы действий только на отдельных изолированных примерах, при­вязанных к статическим ситуациям (к так называемым типо­вым задачам). В результате такой системы обучения выпускни­ки курсов и училищ кое-что знают, но мало что умеют.

Словом, система не стимулирует поиск путей сокращения сроков обучения'.

Между тем нарождающийся рынок настоятельно требует ско­рейшей подготовки работников новой формации — компетентных, уверенных, напористых, творчески мыслящих. Рынок к тому же никак не может примириться с затратным характером всей сис­темы образования, а прежде всего профессионального, коща фи­нансирование деятельности учебных центров и оплата труда их работников производится по количеству часов, затраченных на процесс обучения, т.е. чем дольше обучают, тем больше получают.

Стало быть, ответ на вопрос «чему учить» ясен: надо учить компетентному выполнению профессиональной деятельности — умению действовать со знанием дела, не перегружая головы обучае­мых отвлеченной теорией, не дающей непосредственного выхода в практику. Но такое обучение, чтобы не стать «натаскиванием» на примитивных и шаблонных действиях, должно основываться на солидной научной базе.

Такая база — теория поэтапного формирования умственных действий. На ней и должна быть построена методика обучения профессиональной деятельности. Рассказ об этом и будет отве­том на третий вопрос «как учить», что составляет содержание всех последующих страниц книги. Обоснование того, как надо учить, построено на психологическом анализе нынешнего, су­ществующего десятилетиями состояния профессионального обу­чения — что и почему плохо, и психолого-педагогических вы­водах — как выйти из этого состояния.