Психологическая характеристика методик ускоренного обучения деятельностям с преимущественно физическими действиями

Как правило, последовательные действия исследователя-пси­холога, разработчика методики ускоренного обучения всегда на­чинаются с психологического анализа той конкретной деятель­ности, которой предстоит обучить. Если исходить из этой необ­ходимости, то следующим шагом обязательно станет создание психологической модели деятельности, с помощью которой или, точнее, на которой придется обучать самой деятельности, ибо последнюю «притащить» в учебную аудиторию в большинстве случаев невозможно. В психологической модели деятельности,

предназначенной для обучения, учитываются прежде всего те существенные моменты в процедуре выполнения действия, на которые реально ориентируется работник — мастер своего де­ла. Эти моменты или элементы действия, являющиеся некими «точками», по которым мастер судит о правильности своих дей­ствий, должны стать для разработчика методики обучения не­обходимыми (обязательными и достаточными) ориентирами, ко­торыми он обеспечит обучающегося новичка. Психологический анализ деятельности как раз и преследует цель создания с их помощью психологической модели конкретного варианта профес­сионального обучения, благодаря которой обучаемому стало бы досконально понятно, что, как и в какой последовательности делать, чтобы правильно выполнить всю деятельность и каж­дую ее составляющую — действия и операции.

И вот, для обучения деятельности, состоящей из преимуще­ственно физических, двигательных действий, такая психологи­ческая модель составляется сравнительно легко, ибо все ориен­тиры, по которым строит всю работу мастер, представлены во внешнем, непосредственно наблюдаемом, воспринимаемом, зри­мом (видимом) плане.

В окончательном виде первая, важнейшая часть этой модели представляет собой, если говорить несколько упрощенно, сис­тему последовательных указаний, когда (в какой момент), что и как делать. Эта система указаний есть не что иное, как точное воспроизведение на бумаге (схеме ООД — учебной карте) логи­ки технологического процесса. «Железная логика» техноло­гической цепочки, известная мастеру-обучающему, становится понятной и новичку-обучаемому именно благодаря наглядному ее преподнесению в виде схемы ООД (учебной карты со схе­мой ООД).

Вторую важную часть психологической модели осваиваемой деятельности должны составить учебные (практические) зада­чи, моделирующие сам процесс деятельности. Например, для наладчика станка-автомата может быть предъявлена задача: «Вы­точить 100 000 стержней для ушек наручных часов (см. чер­теж)». Выполняя такую задачу, ученик-наладчик должен будет последовательно провести все действия и операции по наладке станка для выточки этой простейшей (проще не бывает) дета­ли. Самых разных учебных задач может быть много десятков, и подбираются они таким образом, чтобы в своей совокупности охватывали весь возможный набор вариантов, встречающихся в практике работы наладчика.

В создании психологической модели деятельности наиболь­шую трудность для специалиста-непсихолога представляет со­ставление первой ее части — схемы ООД, которая в готовом виде кажется очень простой. Но добиться этой простоты можно только путем внимательного психологического анализа деятель­ности.

Так обстояло дело при подготовке методики обучения на­ладчиков станков-автоматов и станков с ЧПУ. После того, как схема ООД составлена, специалист-профессионал не видит в ней ничего для себя нового, ибо на ней графически изображена известная ему технология работы станка. Новизна же состоит в том, что эта технология представлена в форме, понятной для новичка, о чем специалист-непсихолог до сотрудничества с пси­хологом не задумывается.

В этом смысл совместных действий психолога и специалиста профессиональной деятельности на начальных этапах психоло­гического анализа деятельности и составления ее психологиче­ской модели.

На основе имеющейся схемы ООД составление набора учеб­ных задач обычно не представляет никакой трудности для спе­циалиста-профессионала, так как схема ООД ориентирует в по­иске таких задач, а не просто в их решении. Она как бы подска­зывает, какие именно задачи целесообразно иметь в наборе.

Несколько сложнее было с созданием психологической мо­дели оператора буквопечатающего клавишного аппарата. Дело в том, что при быстрой работе опытной машинистки или теле­графистки совершенно невозможно понять, как человеку уда­ется точно ориентировать пальцы относительно клавиш. Не­смотря на внешний, видимый, непосредственно наблюдаемый характер двигательных действий машинистки на клавиатуре, ока­зывается, что они становятся практически «невидимыми» из-за быстроты перемещения пальцев. И чтобы выявить реальные ори­ентиры, по которым необходимо организовать действия нович­ка, пришлось идти несколько другим путем.

Поскольку начинающим трудно вслепую ориентировать паль­цы на клавиатуре, постольку в практике обучения машинописи стало привычным большое количество ошибочных ударов по «не тем» клавишам. Вот и было решено, что для лучшей (безоши­бочной) ориентировки пальцев вслепую нужно создать условия, исключающие такие ошибки. Вот почему в первых экспери­ментах на телеграфном аппарате и пишущей машинке приме­нялась металлическая (позже — картонная) решетка, отгоражи-

вающая зоны пальцев друг от друга. Такая решетка делала по­добные ошибки не просто редкими, а принципиально невоз­можными, так как палец уже физически не мог перескочить через металлическую перегородку в «чужую» зону и нанести удар по «не той» клавише.

Впоследствии Б.И.Хозиев на экспериментах убедился, что можно хорошо ориентироваться вслепую и без решеток. Без них оказалось даже лучше, потому что быстрее наращивается скорость печатания.

А что касается учебных задач, то есть второй части психоло­гической модели деятельности буквопечатания десятипальце­вым слепым методом, то дело обстояло гораздо проще: в каче­стве задач на перепечатку давались любые тексты из книг, жур­налов, газет или тексты собственной импровизации (письма, заявления, а также ранее выученные стихи), диктанты.

В учебных задачах, предъявляемых в названных формах, очень важно их разнообразие, так как в процесс обучения постоянно вносятся элементы новизны, которые всегда интереснее одно­образия. Если обучаемым становится скучно перепечатывать тек­сты из книг и газет, то можно начинать диктовать какие-то занимательные тексты или разрешить напечатать выученные ранее стихи или сочинить оригинальный текст письма или лич­ного обращения к кому-нибудь. Дело даже не только в занима­тельности или оригинальности сочинений, а именно в диктов­ке или собственной импровизации печатаемого текста, что меня­ет характер действий по сравнению с чтением готовых «чужих» текстов, когда процедура печатания вскоре превращается в дей­ствие почти механическое, поскольку содержание текста может оказаться безразличным для исполнителя. В целях усиления ин­тереса к печатанию можно использовать курсовые или конт­рольные работы, если обучающимися являются студенты, а также конспектирование научной и учебной литературы или выписку нужных для дела цитат и т.п.

А теперь приведем краткие фрагменты этих методик для ил­люстрации логики их построения и особенностей использова­ния в обучении.