ТЕМИ ПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТЬ................................................. 10 4 страница

Одночасно засобами ігрової діяльності, яка продовжується, і засобами освоюваної навчальної діяльності відбувається доформування необхідних новоутворень – передумов переходу до навчальної діяльності.

Посткритична фаза настає при поступовому освоєнні елементів навчальної діяльності під впливом доформованих передумов. Відбувається поступове усвідомлення відповідності своїх можливостей шкільним вимогам, створюється повноцінна пізнавальна мотивація; перші успіхи стимулюють емоційний комфорт і негативні симптоми в поведінці зникають.

Але в ряді випадків дитина, віддана в школу з 6 років, буває настільки далека від необхідного рівня передумов переходу до навчальної діяльності, що їй не вдається «надолужити» у першому півріччі шкільного життя. У цьому випадку накопичується відставання, що веде за собою не тільки соціальні й особистісні проблеми дитини, але й ризик захворювання неврозом.

4. Психічне новоутворення. Саме в процесі розвитку, а не росту, виникають якісно нові психологічні утворення, і саме вони складають суть кожного вікового етапу.

Психологічне новоутворення – це:

– психічні і соціальні зміни, що виникають на цьому ступені розвитку і визначають свідомість дитини, її відношення до середовища, внутрішнє і зовнішнє життя, хід розвитку в цей період;

– узагальнений результат цих змін, усього психічного розвитку дитини у відповідний період, який стає початковим для формування психічних процесів і особистості дитини наступного віку.

Кожен віковий період характеризується специфічним для нього психологічним новоутворенням, яке є ведучим для усього процесу розвитку і при цьому характеризує перебудову усієї особистості дитини на новій основі. На думку Л.С. Виготського, воно виступає основним критерієм ділення дитячого розвитку на окремі віки.

Під новоутвореннями слід розуміти широкий спектр психічних явищ – від психічних процесів (наприклад, наочно-дійове мислення в ранньому дитинстві) до окремих властивостей особистості (скажімо, рефлексія в молодшому шкільному віці).

Значущість поняття «психологічне новоутворення» полягає в тому, що поява принципово нових психічних характеристик істотним чином міняє психологічну картину віку. Вже сама по собі ця нова картина може викликати неадекватну реакцію батьків, педагогів або лікарів. Для батьків і педагогів нове в поведінці дитини нерідко здається проявом упертості або капризів. А для лікарів нові властивості або якості, що проявляються в поведінці дитини, можуть стати причиною постановки невірного діагнозу і помилкового лікування, особливо якщо ця «нова» поведінка розгортається на тлі патологічного процесу. Вірогідність діагностичних помилок в такі періоди вікового розвитку збільшується, оскільки лікар може не знати ні про знову виникаючі психологічні якості, ні про особливості періоду розвитку, який передує їх появі (криза розвитку).

Саме психічні новоутворення як би завершують кожен віковий етап розвитку дитини, саме вони є основним результатом провідної діяльності, що розвивається у рамках конкретної ситуації розвитку, розгорнутої в часі. Саме новоутворення складають суть кожного вікового періоду в житті дитини, і дійсно, з їх появою завершується один період розвитку і відкривається наступний. Нарешті, ми бачимо, що нові психологічні надбання з'являються в кризові періоди, якими завершується стабільний етап. Саме у цей момент і відбувається той самий перелом в психічному розвитку, про який говорилося вище.

3. Взаємозв’язок навчання та розвитку

Для сучасної школи питання про співвідношення навчання і розвитку має першочергове значення, зумовлене такими чинниками:

– школа прагне до всебічного розвитку особистості й не може задовольнитися формуванням людей, які володіють лише знаннями і вміннями;

– темпи розвитку науки, швидке збагачення знань, за якими школа не встигає, – адже неможливо необмежено збільшувати період навчання. А тому необхідно дати засоби для самостійної і безперервної самоосвіти. Серед цих засобів основним є готовність до серйозної розумової діяльності.

Тривалий час віковим особливостям приписували роль незмінного та непереборного фактора. Якби вікові особливості були настільки нединамічні, то це б означало, що ніяке навчання не в змозі подолати обмежені самою природою можливості того чи іншого віку. Виявлення співвідношення навчання і розвитку і означає спробу відповісти на запитання чи можна навчанням зняти уявлювану обмеженість вікових можливостей та розширити ці можливості й досягти більш раннього розвитку, ніж прийнято було вважати.

Проблема навчання і розвитку актуалізується, як правило, в критичні періоди перебудови школи, тобто інтерес до неї загострюється тоді, коли система традиційної шкільної освіти не справляється з новими соціальними завданнями, не забезпечує необхідного рівня орієнтації людини в складних умовах сучасного виробництва і суспільного життя.

В психології можна виділити кілька підходів, кілька спроб розв'язати питання співвідношення розвитку і навчання.

1. Незалежність процесів дитячого розвитку від процесів навчання. Таких теорій було кілька і всі вони розглядали навчання як зовнішній процес, який повинен так чи інакше узгоджуватись із дитячим розвитком, але який сам по собі не бере активної участі в дитячому розвитку, нічого в ньому не змінює, а швидше використовує досягнення розвитку, аніж просуває його хід і змінює його напрямок.

Типовим представником цього напрямку є Ж. Піаже, який і вивчав розвиток дитячого мислення незалежно від процесів навчання дитини. На його думку, у психічного розвитку свої джерела і свої рушійні сили, незалежні від спеціального навчання (як дошкільного, так і шкільного). Ж.Піаже вважає, що розвиток здійснюється сам собою (спонтанно) і відповідно до своєї внутрішньої логіки. А виховання повинно йти за розвитком. Учитель повинен зважати на той рівень розвитку дитини, якої вона досягла, і пристосовувати методику навчання до досягнутого рівня розвитку. Спонтанність розвитку по Ж. Піаже в тому, що існують строго певні стадії розвитку. Наприклад, для віку 7-10 років характерний рівень конкретних операцій з предметами. Лише до 11-12 років складаються формальні операції.

2. Ототожнення навчання і розвитку(Торндайк, Дж. Уотсон).Навчання і розвиток здійснюються паралельно, тобто кожен крок в навчанні відповідає кроку в розвитку.

3. Навчання не залежить від розвитку(Дж. Брунер). Тому будь-якій дитині на будь-якій стадії розвитку можна викласти будь-який предмет. Усе залежить від методики навчання.

4. Провідна роль навчання і виховання в розвитку особистості дитини (Л.С. Виготський). Навчання завжди повинне йти попереду розвитку. Але наскільки попереду?

Л.С. Виготський виділив 2 рівні розвитку дітей:

1.Рівень актуального розвитку. Це ті наявні особливості психічних функцій дитини, які склалися на сьогодні. Це те, чого дитина вже досягла до моменту навчання.

2.Зона найближчого розвитку. Це те, що дитина може зробити в умовах співпраці з дорослим, під його безпосереднім керівництвом, з його допомогою. Тобто – це різниця між тим, що дитина може зробити сама, і що – за допомогою дорослого. Зона найближчого розвитку визначає функції, що не дозріли ще, але які знаходяться в процесі дозрівання; функції, що можна назвати не плодами розвитку, а бруньками розвитку, квітами розвитку. Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку, підсумки розвитку «на вчорашній день», а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток «на завтрашній день».

Учитель може бачити завтрашній день розвитку дитини, її найближчі можливості: те, що вчора робила дитина за допомогою дорослого, завтра вона зможе виконувати сама.

По Л.С. Виготському, рушійна сила психічного розвитку – навчання. Навчання, по Л.С. Виготському, є внутрішньо необхідний і загальний момент в процесі розвитку у дитини не природних, але історичних особливостей людини. Навчання не тотожно розвитку. Воно створює зону найближчого розвитку, тобто будить і приводить в рух внутрішні процеси розвитку, які спочатку для дитини можливі тільки у сфері взаємовідношення з оточенням і співпраці з товаришами, але потім, пронизуючи увесь внутрішній хід розвитку, стають надбанням самої дитини.

Зона найближчого розвитку – це відстань між рівнем актуального розвитку дитини і рівнем можливого розвитку, яка визначається за допомогою завдань, що вирішуються під керівництвом дорослих.

Поняття зони найближчого розвитку має важливе теоретичне значення і пов'язано з такими фундаментальними проблемами дитячої і педагогічної психології, як виникнення і розвиток вищих психічних функцій, співвідношення навчання і розумового розвитку, рушійні сили і механізми психічного розвитку дитини.

Зона найближчого розвитку – логічний наслідок закону становлення вищих психічних функцій, які формуються спочатку в спільній діяльності, в співпраці з іншими людьми і поступово стають внутрішніми психічними процесами суб'єкта. Коли психічний процес формується в спільній діяльності, він знаходиться в зоні найближчого розвитку; після формування він стає формою актуального розвитку суб'єкта.

Поняття зони найближчого розвитку має велике практичне значення для вирішення питання про оптимальні терміни навчання, причому це особливо важливо як для маси дітей, так і для кожної окремої дитини. Зона найближчого розвитку – симптом, критерій в діагностиці розумового розвитку дитини. Відбиваючи область ще не дозрілих, але вже дозріваючих процесів, зона найближчого розвитку дає уявлення про внутрішній стан потенційних можливостях розвитку і на цій основі дозволяє зробити науково обґрунтований прогноз і дати практичні рекомендації. Визначення обох рівнів розвитку – актуального і потенційного, а також одночасно і зони найближчого розвитку – складають разом те, що Л.С. Виготський називав нормативною віковою діагностикою на відміну від симптоматичної діагностики, що спирається лише на зовнішні ознаки розвитку. Важливим наслідком цієї ідеї можна вважати і те, що зона найближчого розвитку може бути використана як показник індивідуальних відмінностей дітей.

Отже, зона найближчого розвитку – це відстань між рівнем актуального (що дитина може зробити сама) і потенційного (що дитина може зробити за допомогою дорослого) розвитку дитини.

Л.С. Виготський запропонував новий прийом дослідження особливостей розумової діяльності. Він запропонував не обмежуватись простим разовим дослідженням розумової діяльності дитини і відмовитись від того, щоб виражати оцінку її розумового розвитку одним показником – успішністю розв'язання завдань самостійно. Більш доцільно проводити такі дослідження два рази: 1) вивчаючи, як дитина розв'язує запропоноване завдання самостійно; 2) досліджуючи, як вона розв'язує те ж завдання за допомогою дорослих. Розходження між цими двома показниками (а не абсолютна оцінка успішного самостійного вирішення завдання) і буде показником «зони найближчого розвитку», а значить, і загальною оцінкою розумових можливостей дитини.

Якщо дитина не спроможна вирішити запропоноване завдання (доступне для дітей даного віку) ні самостійно, ні за допомогою, якщо вона не зможе скористатись допомогою дорослого і перенести засвоєні в навчанні прийоми на самостійне вирішення завдань, – в такому разі є підстави говорити про дефекти розумового розвитку дитини, про її розумову затримку. Якщо ж дитина не могла розв'язати дане завдання самостійно, але справляється з ним за допомогою дорослого і в подальшому перенесе отриманий досвід на самостійне розв'язання завдань, то немає повних підстав для низької оцінки її розумових можливостей.

5. Розвиток і навчання розглядаються в діалектичному взаємозв'язку (Г.С. Костюк). При всьому важливому значенні навчання в психічному розвитку особистості розвиток неможливо звести до учіння, тобто засвоєння знань, умінь та навичок, досвіду. Розвиток не вичерпується тими змінами особистості, які прямо витікають з навчання. Він являє собою цілісні прогресивні зміни особистості, її поглядів на довкілля, її почуттів, здібностей. Зрушення в розвитку розширюють можливості подальшого учіння, засвоєння нового, більш складного матеріалу, створюють нові резерви навчання.

Таким чином, підкреслює Г.С. Костюк, між навчанням і розвитком існує взаємний зв'язок. Навчання, активно сприяючи розвитку учнів, саме користується його плодами для досягнення своїх нових цілей. Характер і динаміка цього взаємозв'язку залежить від того, як будується і протікає навчання. Навчання розвиває учнів, перш за все, своїм змістом. Його розвиваючий ефект підвищується, якщо в процесі навчальної роботи виділяються основні поняття, принципи, ідеї, навколо яких основний зміст вибудовується, організовується в певну систему, структуру. Навчання, яке мало приділяє уваги системній організації знань і надміру завантажує пам'ять учнів розрізненими знаннями, мало сприяє розвитку.

Засвоєння системи знань вимагає формування в учнів відповідних їй систем дій і операцій, оптимальної їх структури. Якщо ця структура збіднена (зводиться, наприклад, до запам'ятовування і відтворення словесних формулювань), то знання повноцінно не засвоюються і не впливають належним чином на розвиток учнів. При одному і тому ж змісті навчання вирішальним є його метод, який визначає способи і характер дій учнів з навчальним матеріалом. Від методу навчання залежить те, якою мірою воно сприяє розвитку учнів. Відомо, що погано організоване навчання може гальмувати розвиток учнів.

При раціональних програмах і методах навчання школярі успішно оволодівають тими знаннями і уміннями, які раніше вважалися недоступними для їх віку. Дослідження, проведені під керівництвом В.В. Давидова, показали, що вікові можливості засвоєння знань учнями значно ширші, ніж їх використання у звичайному навчанні. Однак це не означає, що кожній дитині на будь-якій стадії розвитку можна, як стверджував Дж. Брунер, викладати будь-який предмет в достатньо повноцінній формі. Вік певною мірою обмежує пізнавальні можливості учнів. Кожному віку властиві свої особливості способів засвоєння і мотивації.

Навчання впливає на розвиток школярів і своєю організацією. Воно є формою їх колективного життя, спілкування з учителем і один з одним. У класному колективі складаються певні взаємовідносини (співробітництва при виконанні навчальних та інших завдань, взаємодопомоги та ін.), в ньому формується громадська думка, підтримуються одні тенденції в учінні і поведінці учнів і засуджуються інші, утворюються малі групи, які так чи інакше впливають на розвиток школяра. Через класний колектив школярі включаються в різні види позакласної та позашкільної діяльності (ігрової, художньої, трудової та ін.), у виконання доступних їм суспільно-корисних доручень, які з'єднують їх навчання з життям суспільства, що також є важливим для формування їх моральної свідомості. Від того, як використовуються всі ці фактори, залежить виховна ефективність навчання, його роль у всебічному розвитку учнів.

Навчання ставить перед учнями нові пізнавальні завдання, озброює їх засобами розв'язування цих завдань, і тому йде попереду розвитку. Разом з тим, воно спирається не лише на актуальні досягнення в розвитку, але й на потенційні його можливості, які завжди ширші їх реалізації. У цьому відношенні розвиток іде далі від того, що набувається учнями на кожному етапі навчання, він відкриває нові можливості засвоєння ними більм складних систем понять і пов'язаних з ними дій і операцій. Навчання не лише сприяє розвитку, але й залежить від нього. Воно веде за собою розвиток, спираючись на його досягнення. Учні можуть вчитись лише тому, до чого в них є готовність, а вона є наслідком їх загального розвитку, в якому бере участь не лише навчання, але й інші його зовнішні і внутрішні умови. Доступність того чи іншого навчального матеріалу визначається співвідно­шенням вимог, які пред'являються цим матеріалом до учнів та рівнем розвитку їх можливостей.

Педагогічна практика показує, що навчання залежить від індивідуальних відмінностей в научуваності, від схильностей учнів та їх загальних і спеціальних здібностей. На кожному етапі навчання спостерігаються відмінності в темпі і якості засвоєння шкільного матеріалу, у виробленні необхідних для нього дій, операцій, узагальнених прийомів розумової діяльності, у перенесенні їх на виконання нових навчальних і практичних завдань. Внаслідок цього подібне за своїм змістом і методами навчання робить неоднаковий внесок у розвиток різних учнів. А тому диференціація та індивідуалізація навчання у відповідності зі схильностями, здібностями учнів необхідна для того, щоб підвищити вплив навчальної діяльності на їх розвиток.

4. Екологічна модель психічного розвитку

Більшість авторів теорій розвитку погоджуються, що важливим чинником розвитку є середовище. Проте за традицією велика частина теорій розвитку акцентувала увагу на чинниках середовища, які впливають на дітей безпосередньо. Прикладами безпосередніх впливів середовища може бути батько, який хвалить дитину; старший брат, який дратує молодшого; вихователь дитячого садка, який відучує дівчаток від гри з машинками. Ці безпосередні впливи займають важливе місце в житті дітей, але в контекстуальному плані вони є лише частиною набагато більшої системи, жоден елемент якої не може проявлятися, не впливаючи на усі інші елементи. Ця велика система включає не лише батьків і рідних братів і сестер дитини, але і значущих осіб поза сім'єю, наприклад інших близьких родичів (розширена сім'я), друзів і вихователів. Система також включає соціальні інститути, які впливають на розвиток, наприклад школу, телебачення, місце роботи і церкву. Усі ці люди і інститути доповнюють один одного, формуючи культуру людини – знання, поведінку. Термін «культура» може відноситися до певної країни (наприклад, французька культура), до деякого відрізку часу (наприклад, поп-культура 1990-х років) або до груп людей, які зберігають певні культурні традиції. Культура забезпечує контекст, в якому розвивається дитина, і тим самим є джерелом багатьох важливих впливів на розвиток в дитинстві, отроцтві і юності.

Одним з перших теоретиків, хто виділяв культурний контекст в розвитку дітей, був Лев Семенович Виготський (1896-1934). Цей російський психолог фокусував увагу на тому, як дорослі передають дітям уявлення, звичаї і навички своєї культури. Він вважав, що оскільки головною метою усіх суспільств є створення умів для набуття дітьми культурних цінностей і навичок, кожен аспект розвитку дитини повинний розглядатися на цьому фоні. Л.С. Виготський був основоположником контекстуального підходу, а Урі Бронфенбреннер є його найбільш відомим прибічником сьогодні.

У. Бронфенбреннер розглядає дитину, яка розвивається, як таку, що включена в ряд складних і взаємодіючих систем. Він розділяє середовище на чотири рівні: мікросистему, мезосистему, екзосистему і макросистему.

У будь-який період життя мікросистему складають люди і об'єкти у безпосередньому оточенні індивіда. Деякі діти включені у більш, ніж одну мікросистему; наприклад, маленьку дитину можуть оточувати мікросистеми сім'ї і дитячого садка. Мікросистеми чинять сильний вплив на розвиток. Вона включає самого суб'єкта і його найближче оточення: сім'я, дитячий садок, ровесники по школі, які здійснюють найбільш безпосередній вплив на хід психічного розвитку. Інші компоненти мікросистеми – товариші по іграх, інші соціальні групи, до яких належить дитина, – також впливають на її розвиток.

Мікросистеми пов'язані між собою, утворюючи мезосистему. Мезосистема включає взаємини між мікросистемами. На розвиток дитини можуть впливати події в школі, в сім'ї, зв'язки між ними, також як і зв'язки між школою і групою однолітків. При аналізі мезосистеми зазвичай вивчають частоту, якість і міру впливу взаємодій: як стосунки в сім'ї впливають на процес адаптації дитини до школи, як спілкування між батьками і вчителями може впливати на її успішність. Мезосистема відбиває той факт, що те, що відбувається в одній мікросистемі, як правило, впливає на те, що відбувається в інших мікросистемах.

Екзосистемоюназивають соціальні умови, з якими людина може не стикатися безпосередньо, але які проте впливають на її розвиток. Наприклад, мати може приділяти своїй дитині уваги більше, коли у неї на роботі все гаразд, і менше, коли вона відчуває сильний стрес, пов'язаний з роботою. Екзосистема складається з тих елементів середовища, в яких дитина не грає активної ролі, але які чинять на неї вплив. Наприклад, проблеми на роботі батьків впливають передусім на них самих, а батьки у свою чергу впливають на розвиток дитини.

Найбільшим контекстом середовища є макросистема – субкультура і культури, в які включені мікро-, мезо- і екзосистеми. Макросистема включає ідеологію, установки, звичаї, традиції, цінності культури, яка оточує дитину. Саме макросистема встановлює еталони зовнішньої привабливості і рольової поведінки, впливає на освітні стандарти, а значить, чинить вплив на відповідний розвиток і поведінку людини. Макросистема еволюціонує з часом: те, що є вірним для певної культури сьогодні, могло не бути таким у минулому або може не бути таким в майбутньому. Тим самим кожне наступне покоління дітей розвивається в унікальній макросистемі.

5. Типи відношень між суб’єктом та середовищем. Типи відношень між спадковістю та середовищем і їх характеристика

За Ю.М. Карандашовим, можна побудувати так комбінації відношень між суб'єктом і середовищем, які реалізуються в різноманітних теоріях розвитку, утворюючи наукові напрями:

1) відношення виключення суб'єкта і середовища – розвиток визначають не суб'єкт і не середовище;

2) відношення аддитивності між суб'єктом і середовищем – розвиток визначають суб'єкт і середовище, узяті в різних пропорціях. Відношення аддитивності, доповнення, підсумовування розглядає розвиток за принципом критичної маси, згідно з яким тільки певна сума вкладів суб'єкта і середовища може забезпечити розвиток. При цьому не важливо, скільки припадає на частку спадковості (суб'єкт), а скільки – на долю середовища. Головне – сума, яка повинна перевершувати певну величину.

Виходячи з відношень протиставлення суб'єкта і середовища, розрізняють два наукові напрями: ендогенний, де основною рушійною силою вважається суб'єкт, і екзогенний, де рушійною силою вважається середовище.

3) відношення виключення середовища (суб'єкт і не середовище) – визначальним є тільки суб'єкт. Відношення виключення в наукових теоріях майже не зустрічається. Проте воно має місце у буденних теоріях фатальної зумовленості людської долі Богом, фатумом, роком тощо. Умовно теорії такого типу утворюють нігілістичний (нігілізм – заперечення) напрям.

4) відношення виключення суб'єкта (не суб'єкт і середовище) – визначальним є тільки середовище;

5) відношення мультиплікативності між суб'єктом і середовищем (суб'єкт і середовище) – визначальними є повною мірою і суб'єкт, і середовище.

Останнє відношення залежно від його змісту диференціюється на підвиди у напрямі все більшого освоєння середовища суб'єктом:

5.1) суб'єкт пригнічується середовищем;

5.2) суб'єкт вивчає середовище;

5.3) суб'єкт включається в середовище;

5.4) суб'єкт вростає в середовище;

5.5) суб'єкт долає середовище.

Відношення мультиплікативності розглядає розвиток як результат взаємодії повною мірою і суб'єкта, і середовища. Саме це відношення лежить в основі більшості теорій. Відповідно до відношень 5.1-5.5 їх класифікують за наступними напрямками:

1) психоаналітичний напрям, в теоріях якого суб'єкт розвивається, пригнічуючись середовищем;

2) когнітивний напрям: суб'єкт розвивається, пізнаючи середовище;

3) напрям соціалізації : суб'єкт розвивається, включаючись в соціальне середовище і «засвоюючи» її, тобто соціалізуючись;

4) соціально-екологічний напрям: суб'єкт розвивається, вростаючи у все ширші шари і рівні соціального середовища;

5) напрям саморозвитку: суб'єкт розвивається, освоюючи соціальне середовище, долаючи його.

Спадковість і соціальне середовище теж взаємодіють між собою. Специфіка цієї взаємодії частково залежить від віку дитини. С. Скарр описує три типи відношень між спадковістю і середовищем.

При першому типі, пасивних відношеннях ген-середовище, батьки передають своїм дітям генотипи і багато в чому формують первинне середовище для своїх маленьких дітей. Наприклад, батьки із жвавим розумом, швидше за все, передадуть своїм дітям гени, що відповідають за жвавість розуму. Батьки із жвавим розумом також швидше забезпечать дитину книгами, водитимуть її в музеї і вестимуть з нею бесіди, стимулюючі розвиток інтелекту. В цьому випадку спадковість і середовище пов'язані позитивним чином: обоє сприяють розвитку дітей із жвавим розумом. Діти є пасивними реципієнтами як спадковості, так і середовища. Цей пасивний тип стосунків найбільш поширений в немовлячому віці і ранньому дитинстві.

При другому типі відношень, спонукальних відношеннях ген-середовище, різні генотипи викликають різні реакції з боку середовища. Наприклад, діти, що відрізняються жвавістю розуму (частково завдяки своїм генам), можуть уважніше слухати учителів і ставити більше питань, і, у свою чергу, їм стануть приділяти в школі більше позитивної уваги, ніж менш тямущим дітям. Або ж діти, що відрізняються дружелюбністю і товариськістю (знову частково завдяки своїм генам), можуть встановлювати більше контактів з оточенням (зокрема, контактів, що приносять задоволення), ніж діти, які не такі доброзичливі або товариські. При спонукальних відношеннях, які поширені в ранньому дитинстві, генотип дитини спонукає людей реагувати на різних дітей по-різному.

При третьому типі відношень, активних відношеннях ген-середовище, індивіди активно шукають середовище, що відповідає їх генетичній конституції. Діти, які відрізняються жвавістю розуму (частково завдяки спадковості), можуть активно прагнути до однолітків, дорослих і видів діяльності, що сприяють їх інтелектуальному розвитку. Так само товариські діти прагнуть опинитися в компанії людей, які як і вони відрізняються підвищеною екстраверсією. Цей процес свідомого пошуку середовища, яке відповідає спадковості людини, називають вибором ніші. Вибір ніші уперше помітний в дитинстві, стаючи поширенішим у міру того, як діти дорослішають і навчаються контролювати своє середовище. Важливі індивідуальні впливи середовища, сил усередині сім'ї, які роблять дітей несхожими один на одного. Хоча сімейне середовище важливе, зазвичай воно впливає на кожну дитину якимсь унікальним чином, що викликає появу відмінностей між братами і сестрами. Наприклад, батьки можуть любити одну дитину більше, ніж іншу, фізично карати одну дитину частіше, ніж іншу, або чекати, що одна дитина доб'ється більших успіхів в навчанні, ніж інша. Усі ці контрастні впливи з боку батьків, як правило, роблять братів і сестер несхожими один на одного. Сімейне середовище важливе, але сім'ї насправді створюють безліч унікальних умов – своєрідних для кожної дитини.

6. Сутність захисних механізмів. Фактори, що впливають на використання захисних механізмів. Первинні та вторинні захисні механізми та їх характеристика

Психологічний захист – система регуляторних механізмів, що служать усуненню або зведенню до мінімуму негативних, травмуючих особистість переживань, зв'язаних з внутрішніми або зовнішніми конфліктами, станами тривоги або дискомфорту.

Феномени, звані захистами, з'являються як здорова, творча адаптація і продовжують діяти впродовж усього життя. У тих випадках, коли їх дія спрямована на захист власного «Я» від якої-небудь загрози, їх можна розглядати як «захист». Особа, чия поведінка маніфестує захисний характер, несвідомо прагне виконати одне або обоє з наступних завдань:

1) уникнути або опанувати деяким потужним загрозливим почуттям – тривогою, іноді, найсильнішим горем або іншими дезорганізуючими емоційними переживаннями;

2) збереження самоповаги.

Вважається, що кожна людина віддає перевагу певним захистам, які стають невід'ємною частиною її індивідуального стилю боротьби з труднощами. Це переважне автоматичне використання певного захисту або набору захистів є результатом складної взаємодії щонайменше чотирьох чинників:

– природженого темпераменту;

– природи стресів, пережитих в ранньому дитинстві;

– захистів, зразками для яких були батьки або інші значущі фігури;

– засвоєних шляхом досвіду наслідків використання окремих захистів.

Чинять вплив на цю специфіку також вік і стать індивіда.

Як правило, до захистів, що розглядаються як первинні, незрілі або захисти «нижчого порядку», відносяться ті, що мають справу з межею між власним «Я» і зовнішнім світом

Захисти, зараховувані до вторинних, зрілих, розвиненіших, або до захистів «вищого порядку», «працюють» з внутрішніми межами – між Его, Супер-его і Ід або між спостерігаючою і переживаючою частинами Его.

До первинних захистів відносяться:

– ізоляція;

– заперечення;

– всемогутній контроль;

– примітивна ідеалізація і знецінення;

– проекція, інтроекція.