ТЕМИ ПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТЬ................................................. 10 2 страница

Дозрівання. Підхід до розвитку з погляду дозрівання панував у психології досить довго. До дозрівання прийнято відносити всі процеси, які спонтанно відбуваються під впливом ендогенно запрограмованих, тобто спадково детермінованих і внутрішньо керованих імпульсів росту. До таких процесів відносяться фізичні зміни, важливі для психічного розвитку – дозрівання мозку, нервової і м'язової систем, ендокринних залоз тощо. Про дозрівання говорять тоді, коли минулий досвід, научіння чи вправа (екзогенні фактори) не чинять вплив на характер змін. Поряд з обмеженням зовнішніх умов розвитку виділяють ряд ознак, які вказують на наявність процесів дозрівання: 1) аналогічність виникнення і перебігу; 2) виникнення в строго визначеному віці; 4) необерненість. У визначенні розвитку як дозрівання перебільшується значення спадковості і відповідно зменшується значення інших сторін розвитку.

Поняття становленняпідкреслює природний, об’єктивний характер змін, які відбуваються.

На противагу цьому, поняття формування підкреслює штучний характер виникнення змін, тобто наявність цілеспрямованих педагогічних впливів, результатом яких і стають зміни психологічних функцій людини.

Научіння – це узагальнена категорія, що означає безліч процесів, що ведуть до змін поведінки. Останні розуміються в найширшому сенсі як отримання знань, запам'ятовування, засвоєння установок, мотивів тощо. Оскільки джерелом змін при навчанні є зовнішнє середовище (екзогенна регуляція розвитку), остільки навчання є поняттям, протилежним до дозрівання (ендогенна регуляція розвитку).

У загальному сенсі під навчанням розуміють досягнення прогресу шляхом цілеспрямованих зусиль і вправляння (наприклад, вивчення дієслів, навчання читанню, їзді на велосипеді тощо). Психологічне поняття навчання ширше: в нього входять все більш або менш тривалі зміни поведінки, що відбувається на основі досвіду, вправи або спостереження. При цьому не має значення, чи досягнуть при цьому який-небудь успіх, або зміни, що настали, виникли ненавмисно, спонтанно. Навчання включає як освоєння нових форм поведінки, так і зміну репертуару вже наявних форм.

Про навчання ми не говоримо в тих випадках, коли нова поведінка (чи зміна колишньої) викликана: 1) дозріванням функції, не залежним від досвіду і вправи; 2) скороминущим психологіч­ним станом (стомленням, сенсорною адаптацією, медикамен­тозним впливом тощо); 3) природженими тенденціями реагування (безумовні рефлекси або інстинктивна поведінка).

Соціалізація. Очевидно, що кожна людина за нормальних умов входить у вже існуюче суспільство з певними нормами поведінки і переживання. Починаючи з народження, підростаюча дитина вступає у взаємодію зі своїм соціальним оточенням, передусім з батьками, пізніше – з окремими особами і групами – в школі, на роботі тощо. В результаті вона набуває типові для її оточення ціннісні уявлення, норми і ролі. Завдяки цьому досвіду поведінки і переживання поступово освоюються значущі для певного суспільства форми поведінка і переживання. Цей загальний процес впливу соціокультурних чинників на розвиток в сенсі вростання в навколишнє суспільство і культуру описують поняттям соціалізації.

У понятті соціалізації виділяють дві сторони. Перша – це соціальне становлення людини, тобто процес спонтанного її вростання в соціальне оточення. Друга – соціальне формування людини, тобто процес її цілеспрямованої адаптації до існуючих цінностей, норм, ідеалів. Поняття соціалізації уперше було запропоноване Ч. Кулі в терміні «соціалізована свідомість». Залежно від того, в якій науці використовується цей термін, він набуває відповідного значення. Так, психологію цікавить передусім розвиток особистості, соціальний розвиток різних індивідів і процеси навчання, що лежать в їх основі.

3. Зв’язок психології розвитку з іншими науками

В останні десятиліття психологія розвитку змінилася як за своїм змістом, так і за міждисциплінарними зв'язками. З одного боку, вона чинить вплив на інші наукові дисципліни, а з іншої – сама зазнає впливу з їх боку, асимілюючи все те, що розширює її предметний зміст.

Біологія, генетика, фізіологія розвитку. Ці дисципліни важливі передусім для розуміння пренатального розвитку, а також для наступних етапів онтогенезу з точки зору його ранніх підстав. Вони грають значну роль при аналізі адаптивних можливостей новонароджених, а також загального фізичного і моторного (рухового) розвитку, особливо в його відношенні до подальших змін поведінки і переживання. Особливий інтерес має тут розвиток центральної нервової системи, органів чуття і ендокринних залоз. Крім того, відкриття біології мають особливе значення для розуміння проблематики «суб'єкт-середовище», тобто пояснення схожості і відмінностей в розвитку різних індивідів.

Етологія. Значення етології, або порівняльного вивчення поведінки, значно зросло останніми роками. Вона показує біоло­гічні корені поведінки, поставляючи інформацію про взаємодію середовища і індивіда (наприклад, вивчення імпринтингу). Не менш цінною є методична можливість проводити спостереження і експерименти на тваринах, і особливо в тих випадках, коли їх проведення на людині заборонене з етичних міркувань. Можливість перенесення на людину результатів, отриманих на тваринах, надзвичайно важлива для розуміння людського розвитку.

Культурна антропологія і етнологія. Предметом вивчення культурної антропології і етнології є надкультурні універсалії і міжкультурні відмінності в поведінці і переживанні. Ці дисципліни дозволяють, з одного боку, перевірити закономірності, виявлені в американо-європейському культурному середовищі, на інших культурах (наприклад, східно-азіатською) і з іншого – завдяки розширенню культурного середовища виявити міжкультурні відмінності, що обумовлюють різне протікання процесів розвитку. Особливе значення останніми роками придбаває вивчення дитячого фольклору (субкультура).

Соціологія і соціальні дисципліни. Ці науки набувають свого значення для психології розвитку як за рахунок певних теоретич­них посилок (рольова теорія, теорія соціалізації, теорії утворення установок і норм тощо), так і за рахунок аналізу процесів соціальної взаємодії в сім'ї, школі, групі однолітків, а також за рахунок дослідження соціально-економічних умов розвитку.

Психологічні дисципліни. Науки психологічного циклу найтісніше пов'язані з психологією розвитку. Науки, об'єднані назвою «Загальна психологія», дозволяють краще зрозуміти психічні процеси мотивації, емоцій, пізнання, навчання тощо. Педагогічна психологія замикає психологію розвитку на педагогічну практику, процеси навчання і виховання. Клінічна (медична) психологія допомагає зрозуміти розвиток дітей з порушеннями різних сторін психіки і змикається з психологією розвитку по лініях дитячої психотерапії, психопрофілактики, психогігієни. Психодіагностика йде рука в руку з психологією розвитку в області адаптації і застосування діагностичних методик в порівняльному аналізі інтелектуального, особистісного розвитку і для визначення вікових норм розвитку. Можна виявити зв'язки психології розвитку з психологією творчості і евристичних процесів (по лінії обдарованих і випереджаючих норму розвитку дітей); психологією індивідуальних відмінностей та ін. Останніми роками наростає об'єм взаємодії психології розвитку з патопсихологією (олігофренопсихологія, дитячі неврози) і дефектологією (робота з дітьми, що недочувають і слабозрячими, дітьми із затримками психічного розвитку тощо).

Можна виявити зрощення психології розвитку з психогене­тикою, психолінгвістикою, психосеміотикою, етнопсихологією, демографією, філософією та ін. Майже усі прогресивні і цікаві роботи в психології розвитку, як правило, виконуються на стику дисциплін.

4. Типи розвитку

Основними формами розвитку є філогенез і онтогенез. Психічний розвиток у філогенезі здійснюється шляхом становлення психічних структур в ході біологічної еволюції виду або соціокультурної історії людства в цілому. В ході онтогенезу відбувається формування психічних структур впродовж життя конкретного індивіда, іншими словами, онтогенез – це процес індивідуального розвитку людини. У психології розвитку виділяють такі типи розвитку:

– преформований тип розвитку – розвиток, при якому заздалегідь задані і закріплені ті стадії, які організм пройде впродовж деякого часу (наприклад, ембріональний розвиток).

– непреформований тип – це такий тип розвитку, коли процес заданий не зсередини, а ззовні. Дитячий розвиток – непреформований тип розвитку, оскільки розвиток відбувається в першу чергу завдяки впливу оточення на організм. Це якісно своєрідний процес, який визначений тією формою розвитку суспільства і соціуму, який безпосередньо оточує дитину, в якому вона знаходиться.

Ріст і зміни, що відбуваються впродовж кожного періоду, розділяються на чотири головні напрями (області): 1) фізичний ріст і розвиток; 2) когнітивний і мовний розвиток; 3) розвиток особистості; 4) соціокультурний розвиток.

До фізичного розвитку відносяться зміни форми і розмірів тіла, а також зміни мозкових структур, сенсорних здібностей і моторних навичок.

Розвиток в когнітивній області включає набуття навичок сприйняття, мислення, рішення завдань тощо, а також розвиток складних процесів і вживання мови.

Розвиток особистісних характеристик полягає в набутті відносно стабільних і стійких рис і почуття унікальності власної особистості.

Соціокультурна область складається з соціалізації, яка відбувається у міру того, як дитину навмисно навчають і тренують відповідати вимогам суспільства і функціонувати в ньому (спільно з формальною шкільною освітою або без неї). Другою її складовою є освоєння культурних знань у міру того, як ми за допомогою своїх власних зусиль, через спостереження і засвоєння, набуваємо ту або іншу інформацію про нашу культуру.

Процес розвитку підрозділяється на області умовно. Зміни і їх послідовність в кожній області взаємодіють з іншими аспектами розвитку в інших областях. Маленький хлопчик, що тільки що навчився стояти (моторна навичка), починає сприймати світ інакше (перцептивна навичка). Він може гордитися своїм новим умінням (емоційна подія або особисте досягнення) і може відмінно взаємодіяти з людьми новими способами (соціальні навички). Так само когнітивний розвиток школярки у багатьох відношеннях пов'язаний з її соціальним розвитком, і це призводить до ускладнення її розумових процесів і свідомості, необхідних для розуміння фізичного і соціокультурного світу. Розвиток не витканий зі шматочків; він характеризується цілісністю.

Деякі процеси розвитку, такі як ріст впродовж пренатального або на початку пубертатного періоду або посивіння волосся, є головним чином біологічними. Дані підтверджують, що ранній мовний розвиток також в першу чергу детермінований біологічно. Багато інших аспектів розвитку, такі як навчання усному рахунку, користування інтернетом або вироблення пристрасті до смаку суші, можуть залежати головним чином від особистого досвіду. Привласнення особливостей мовних патернів, словника, «акценту» і інтонацій людей, разом з якими ви виросли або вивчали другу мову, є додатковим прикладом розвитку, що відбувається переважно під впливом досвіду. Розвиток в цілому не можна визначити як детермінований тільки біологічними чинниками або тільки впливом досвіду; швидше він є тривалою динамічною грою цих двох головних причин. До процесів зміни, що відбуваються разом або незалежно одна від одної, відносяться поняття дорослішання і навчання. Такі терміни, як «ріст», «дорослішання» і «старіння», відносяться виключно до біологічних процесів. Навчання – це зміна, що відбувається з часом і пов'язана з практикою або з досвідом, який набувається.

Таким чином, психічний розвиток являє собою не послідовність змін, а має цілісний, системний характер, внаслідок чого зміни в одній області спричиняють зміни й в інших областях.

Адаптаційний підхід. Бути нормальним означає бути пристосованим, адаптованим. Цей підхід найбільш близький до цілісного погляду на людину, яка живе в умовах, що змінюються. При цьому соціальна адаптація є звуженням пристосованості. Так, Домбровський вважав, що здатність соціально адаптуватися до будь-яких умов і на будь-якому рівні свідчить про нерозвиненість особистості.

Послідовники цього підходу розглядають норму і не норму у зв'язку з поняттям «адаптація». При цьому адаптація розуміється, по-перше, як динамічна рівновага між організмом і середовищем, а по-друге, як динамічна рівновага між психічними процесами і діяльністю людини.

Для норми характерною ознакою є наявність життєвої мети; наявність стійких структурних рис особистості в процесі її розвитку і тих рис, які змінюються в процесі її розвитку.

В цілому норма і не норма – це завжди процес, в ході якого особистість досягає або не досягає свого функціонального оптимуму (оптимуму психічного функціонування). Тобто, норма – процес досягнення особою функціонального оптимуму і динамічної рівноваги в реалізації цілей самозбереження, розвитку і самореалізації.

Поняття «норми» зміщується до меж індивіда. Кожна людина розглядається по відношенню до самої себе: якою вона була, якою вона стала. Таким чином, проблема норми зовсім знімається.

Культурно-релятивістський підхід. Не вирішує проблеми і підхід з позиції культурного релятивізму. Згідно з ним, про норму і патологію можна судити лише на підставі співвідношення особливостей культури певних соціальних груп, до яких належать досліджувані. Те, що цілком нормально для однієї соціальної групи, для іншої виглядатиме як патологія. Нормально те, що відповідає уявленням цієї культури про норму. Проте, як вважають окремі дослідники, при такому підході принаймні дві обставини роблять неможливим однозначне визначення нормальної і патологічної поведінки: множинність соціальних стосунків, «соціумів», до яких належить будь-який індивід, і неоднорідність вимог, що пред'являються кожним таким соціумом. Тому поведінка індивіда регулюється не єдиним набором норм, а безліччю вимог, хоча і пов'язаних між собою, але які не співпадають і таких, що іноді не узгоджуються одна з одною (вимоги сім'ї, трудового колективу тощо). До того ж, існують універсальні психічні розлади, наприклад, старече слабоумство, які не залежать ні від культури, ні від рангу.

Психопатологічний підхід. Досить поширеним серед дослідників стало прийняття негативних критеріїв норми. Згідно з цим підходом норма розуміється, передусім, як відсутність яких-небудь виражених патологічних симптомів. Якщо у людини цих симптомів не виявляється, значить, вона нормальна, значить, вона здорова. Здоров'я визначається через нездоров'я, норма – через аномалію. По такому шляху йдуть багато дослідників за кордоном, які у своїх тестах і опитувальниках виходять з уявлень і категорій, запозичених з психіатрії, і на їх основі будують структуру як хворої, так і здорової людини.

Гуманістичний підхід. Цей прямо протилежний підхід описує критерії психічного здоров'я і намагається виділити те позитивне, що несе в собі нормальна особистість. Широко ставиться питання про її здоров'я як про деяке особливе надбання, повноту, а не про одну відсутність тих або інших недуг.

середньостатистичний рівень – стан показників психіки відповідає популяційним з урахуванням статі, віку, соціального становища, соціокультурних умов тощо. На цьому рівні є вірогідність розладів поведінки і психіки (кризи індивідуального розвитку).

конституційний рівень – пов'язаний з типологіями будови психіки і тіла. На цьому рівні існує група ризику внаслідок статури.

рівень акцентуації – загострення особистісних рис. У результаті цього людина робиться вразливою.

передхвороба – наявність окремих симптомів психічного розладу. З вірогідністю в 92% такі симптоми, як головний біль, розлади сну, стомлюваність, дратівливість, запальність, емоційна лабільність, тривожність, можуть перейти в хворобу.

4. Ознаки патології характеру та поведінки

Для визначення педагогом ступеня тяжкості порушення, встановлення того, чи лежить це відхилення в межах норми або є патологічним, існує так званий «критерій психопатій Ганнушкіна-Кербикова», що дозволяє визначити патологію характеру.

Перша ознака – відносна стабільність характеру в часі, тобто він мало міняється впродовж життя. Якщо порушення, що виникло в дитинстві, не змінюється і не зникає з віком, то це може бути свідченням патологічного порушення.

Друга ознака – тотальність проявів характеру: одні і ті ж риси проявляються скрізь: вдома, на відпочинку, на роботі, серед своїх і серед чужих, тобто за будь-яких обставин. Якщо ж людина вдома одна, а на людях – інша, то це не патологія.

Третя ознака – соціальна дезадаптація, що полягає в тому, що у людини виникають постійні життєві труднощі, які переживає або вона сама, або люди, що оточують її, або та і інші разом (Ю.Б. Гіппенрейтер).

Є й інші критерії оцінки, що дозволяють встановити відхилення у будь-якій поведінці. Англійський фахівець в області дитячої психіатрії М. Раттер для оцінки відхилень у будь-якій поведінці запропонував наступні критерії.

1. Необхідно враховувати вікові особливості і статеву приналежність дитини. Деякі особливості поведінки є нормальними тільки для дітей певного віку.

2. Тривалість збереження розладу. Майже кожна дитина в якийсь момент переживає стан небажання йти в школу. Це може тривати від одного дня до декількох тижнів.

3. Життєві обставини можуть викликати тимчасові коливання в поведінці і емоційному стані дітей. Розвиток ніколи не відбувається гладко.

4. Диференціація нормальної і аномальної поведінки не може бути абсолютною. Поведінка дитини повинна оцінюватися з точки зору норм її безпосереднього культурного середовища.

5. Важливо мати на увазі міру порушення. Окремі симптоми зустрічаються набагато частіше, ніж цілий ряд симптомів одночасно.

6. Тяжкість і частота симптомів. Помірні труднощі поведінки, які зрідка виникають, для дітей характерніші, ніж серйозні, часто повторювані розлади. Дуже важливо з'ясувати частоту і тривалість прояву несприятливих симптомів.

7. При аналізі дитячої поведінки слід порівнювати її прояви не лише з тими рисами, які характерні для дітей взагалі, але і з тими, які є звичайними для цієї дитини. Слід уважно відноситися до тих змін в поведінці, які важко пояснити законами нормального дозрівання і розвитку.

8. Ситуаційна специфічність симптому. Слід звертати увагу на ситуацію, в якій проявляється порушення поведінки. Хоча це не найважливіший критерій, але він може пролити певне світло на динаміку розвитку у дитини проблем взаємодії з іншими людьми.