ТЕМИ ПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТЬ................................................. 10 3 страница

Таким чином, вирішуючи питання про відхилення поведінки від норми, слід брати до уваги комбінацію з усіх названих критеріїв. Необхідно враховувати, наскільки відхилення від норми ушкоджує розвиток.

Література

Основна література

1. Волков Б.С. Психология развития человека / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – М.: Академический проект, 2004. – 224с.

2. Психология развития / под ред. А.А. Стреленко. – Витебск: УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2010. – 167с.

3. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пособие / Е.Е. Сапогова – М.: Аспект Пресс, 2001. – 460с.

4. Хрестоматия по психологи / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1987. – С.300-339.

Додаткова література

1. Выготский Л.С. Психология развития / Л.С. Выготски – М.: Смысл, 2005. – 1130с.

2. Годфруа Ж. Что такое психология / Ж. Годфруа – В 2-х т. – М.: Мир, 1992.

3. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровського. – М.: Политиздат, 1985.

4. Психология развития / Сост. и ред. каф. психол. разв. и диф. психол. – СПб.: СПбГУ, 2001. – 312с.

Питання для самоконтролю

1. Що таке норма та як вона співвідноситься з поняттями «аномалія» та «патологія»?

2. Перерахуйте основні підходи до визначення норми та розкрийте їх суть.

3. Назвіть критерії психічного здоров’я (за ВООЗ).

4. Які рівні психічного здоров’я Вам відомі?

5. Які критерії психопатій виділяються (критерії Ганнушкіна-Кербикова)?

6. Перерахуйте критеріїдля оцінки відхилень у будь-якій поведінці (за М. Раттером).

Лекція 3-4. Закономірності, рушійні сили, фактори, механізми психічного розвитку

4 год.

План

1. Закономірності розвитку людини.

2. Суть механізму психічного розвитку, його значення для ходу розвитку.

3. Взаємозв’язок навчання та розвитку.

4. Екологічна модель психічного розвитку.

5. Типи відношень між суб’єктом та середовищем. Типи відношень між спадковістю та середовищем і їх характеристика.

6. Сутність захисних механізмів. Фактори, що впливають на використання захисних механізмів. Первинні та вторинні захисні механізми та їх характеристика.

7. Захисні механізми (за Е. Фроммом).

8. Стилі реагування в складних життєвих ситуаціях.

1. Закономірності розвитку людини

Закономірності психічного розвитку – це ті загальні закони розвитку, які характерні для всіх людей.

1. Циклічність розвитку. Розвиток має складну організацію в часі Цінність кожного року або місяця життя дитини визначається тим, яке місце вона займає в циклах розвитку. Так, відставання в інтелектуальному розвитку на 1 рік буде дуже великим, якщо дитині 2 року, і незначним, якщо їй 15 років. Це пов'язано з тим, що темп і зміст розвитку змінюються упродовж життя. Періоди підйому, інтенсивного розвитку змінюються періодами уповільнення, згасання. Такі цикли розвитку характерні як для окремих психічних функцій (пам'яті, мови, інтелекту та ін.), так і для розвитку психіки в цілому. Власне вік як стадія розвитку і є таким циклом зі своїм особливим темпом і змістом. Чим молодше організм, тим вище темпи його фізичного і психічного розвитку. Окрім того, чим вище темпи розвитку дитини, тим більш вона вразлива, тим легше можна пошкодити її фізичному і психічному здоров'ю.

2. Нерівномірність та гетерохронність розвитку.

Нерівномірність – неоднаковість, непостійність в розвитку психічних функцій. Різні сторони людини, у тому числі психічні функції, розвиваються нерівномірно, непропорційно. На кожному віковому етапі відбувається перебудова їх зв'язків, зміна співвідношення між ними. Розвиток окремої функції залежить від того, в якові систему міжфункціональних зв'язків вона включена. Спочатку в дитячому віці (до року) виділяються і розвиваються основні функції, передусім сприйняття, потім складніші, так що в самій послідовності становлення функцій є свої закономірності. У ранньому віці домінує сприймання, в дошкільному – пам'ять, в молодшому шкільному – мислення.

Нерівномірність розвитку проявляється в тому, що різні психічні функції, властивості і утворення розвиваються нерівномірно: кожна з них має свої стадії підйому, стабілізації і спаду, тобто розвитку властивий коливальний характер. Про нерівномірність розвитку психічної функції судять по темпу, спрямованості і тривалості змін, що відбуваються.

Гетерохронність – різночасність, асинхронність, неспівпадання в часі фаз розвитку окремих органів і функцій. На думку П.Д. Анохіна, гетерохронність є особливою закономірністю, що полягає в нерівномірному розгортанні спадкової інформації. Він же розрізняє внутрішньосистемну і міжсистемну гетерохронність.

Внутрішньосистемна гетерохронність проявляється в неодночасній закладці і різних темпах дозрівання окремих фрагментів однієї і тієї ж функції. Міжсистемна гетерохронність відноситься до закладки і темпів розвитку структурних утворень, які будуть потрібні організму в різні періоди його постнатального розвитку. Наприклад, спочатку формуються філогенетично старіші аналізатори, а потім молодші.

Для правильного розуміння гетерохронії важливо мати на увазі значення і роль того або іншого структурного утворення або функції в життєдіяльності людини. Е. Мейманом було доведено: чим необхідніша та або інша функція, чим важливіше її роль на певному етапі розвитку, тим раніше вона розвивається. Наприклад, дитина вчиться орієнтуватися в просторі швидше, ніж в часі. Значення і роль функції обумовлюють і її довговічність. Так, чутливість людини до зеленого і жовтого кольорам після 50 років майже або зовсім не знижується, тоді як чутливість до синього неухильно падає після 25 років.

3. Нестійкістьрозвитку. Розвиток завжди проходить через нестійкі періоди. Найяскравіше ця закономірність проявляється в кризах розвитку. У свою чергу, вищий рівень стійкості, динамізм системи можливий на основі частих, дрібноамплітудних коливань, з одного боку, і неспівпадання в часі різних психічних процесів, властивостей і функцій – з іншого. Таким чином, стійкість можлива завдяки нестійкості.

4. Кумулятивністьрозвитку («метаморфози») – накопи­чення в ході росту психічних властивостей, якостей, умінь, навичок, що призводить до якісних змін в їх розвитку. Кумулятивність психічного розвитку означає, що результат розвитку кожної попередньої стадії включається в наступну, при цьому певним чином трансформуючись. Таке накопичення змін готує якісні перетворення в психічному розвитку. Характерний приклад – послідовне становлення і розвиток наочно-дійового, наочно-образного і словесно-логічного мислення, коли кожна наступна форма мислення виникає на базі передуючої і включає її. Психіка дитини своєрідна на кожному віковому етапі, вона якісно відмінна від того, що було раніше, і того, що буде потім.

5. Поєднання процесів еволюції (прогресивні зміни) і інволюції (регресивні зміни) в розвитку дитини. Процеси «зворотного розвитку» ніби вплетені в хід еволюції. Те, що розвивалося на попередньому етапі, відмирає або перетворюється. Наприклад, дитина, навчившись говорити, перестає лепетати. У молодшого школяра зникають дошкільні інтереси, деякі особливості мислення, властиві йому раніше. Якщо ж інволюційні процеси запізнюються, спостерігається інфантилізм: дитина при переході на новий віковий етап зберігає дитячі риси.

6. Сенситивність розвитку. Сенситивний період розвитку – це період підвищеної чутливості психічних функцій до зовнішніх дій, особливо до дії навчання і виховання. Б.Г. Ананьев розумів сенситивність як наслідок «дозрівання функцій і відносної сформованості складних дій, що забезпечують вищий рівень функціонування мозку». Вікова сенситивність – це оптимальне поєднання умов для розвитку певних психічних процесів і властивостей, властиве певному віковому періоду. Періоди сенситивного розвитку обмежені в часі, тому, якщо упущено сенситивний період розвитку тієї або іншої функції, надалі знадобиться значно більше зусиль і часу для її становлення.

Настання сенситивного періоду визначається функціональним дозріванням мозкових структур, внутрішніх зв'язків, необхідних для реалізації механізмів тих або інших функцій (схема)

Сенситивні періоди розвитку окремих психічних функцій дитини:

1,5–3 роки – мовлення

3–6 років – сприймання, мислення, уява тощо.

5–6 років – координація рухів (балет, фігурне катання тощо)

5–6 років – читання

6–7 років – навчальні навички.

У сенситивний період можна досягти граничного розвитку тієї або іншої функції. Інакше ця можливість буде «похована» в дитинстві. Природою визначений календарний час індивідуально для кожної дитини.

7. Компенсація проявляється в здатності психіки компенсувати недолік одних функцій за рахунок розвитку інших. Наприклад у сліпих людей загострюються інші якості – слух, тактильні відчуття, нюх.

2. Суть механізму психічного розвитку дитини, його значення для ходу розвитку. Соціальна ситуація розвитку. Поняття провідної діяльності та її види. Критичні періоди розвитку. Новоутворення

Для розуміння механізму психічного розвитку дитини, його значення в ході психічного розвитку Л.С. Виготський виділив такі основні складові.

1. Соціальна ситуація розвитку дитини. Першим основним поняттям механізму психічного розвитку є так звана соціальна ситуація розвитку дитини. Це та конкретна форма значущих для дитини стосунків, в яких вона знаходиться з дійсністю (передусім соціальною), що оточує її, в той або інший період свого життя. Соціальна ситуація розвитку – це початковий момент для усіх динамічних змін, що відбуваються в розвитку дитини впродовж цього вікового періоду. Вона повністю визначає форми і шляхи розвитку дитини, види діяльності, нові психічні властивості і якості. Спосіб життя дитини обумовлений характером соціальної ситуації розвитку, тобто системою взаємин дитини з дорослими, що склалася.

Кожен вік характеризується специфічною, єдиною і неповторною соціальною ситуацією розвитку. Тільки оцінивши соціальну ситуацію розвитку можна з'ясувати і зрозуміти, як виникають і розвиваються ті або інші психологічні новоутворення, які є результатом вікового розвитку дитини. Саме у рамках соціальної ситуації розвитку виникає і розвивається провідний вид (тип) діяльності.

2. Провідна діяльність– це та діяльність дитини у рамках соціальної ситуації розвитку, виконання якої визначає виникнення і формування у неї основних психологічних новоутворень на цьому ступені розвитку. Кожна стадія психічного розвитку дитини (кожна нова соціальна ситуація розвитку) характеризується відповідним типом провідної діяльності. Ознакою переходу від однієї стадії до іншої являється зміна провідного типу діяльності. Провідна діяльність характеризує певний етап розвитку, виступає значущим критерієм для його діагностики. Провідна діяльність не з'являється відразу, а проходить свій розвиток у рамках тієї або іншої соціальної ситуації. Важливо відмітити, що поява в кожному періоді розвитку нової провідної діяльності не відміняє попередню. Провідна діяльність обумовлює основні зміни в психічному розвитку, і передусім появу нових психічних утворень. Сучасні дані дозволяють виділити наступні види провідної діяльності:

1. Безпосереднє емоційне спілкування дитини з дорослими, властиве немовляті з перших тижнів життя і до року.

2. Предметно-маніпулятивна діяльність дитини, характерна для раннього дитячого віку (від 1 року до 3 років).

3. Ігрова діяльність або сюжетно-рольова гра, властива дітям дошкільного віку (від 3 до 6 років).

4. Навчальна діяльність молодших школярів від 6 до 10-11 років.

5. Інтимно-особистісне спілкування підлітків у віці від 10-11 до 17 років в різних видах діяльності (трудової, навчальної, спортивної, художньої тощо).

Кожен вид провідної діяльності породжує свої ефекти у вигляді нових психічних структур, якостей і властивостей. У рамках провідної діяльності відбувається тренування і розвиток усіх психічних функцій дитини, що кінець кінцем призводить до їх якісних змін. Зростаючі психічні можливості дитини природним чином є джерелом протиріч в системі взаємин дитини з дорослими. Ці протиріччя знаходять своє вираження в невідповідності нових психологічних можливостей дитини старій формі її взаємин з навколишніми людьми. Саме у цей момент настає так звана криза розвитку.

3. Криза розвитку.Криза розвитку означає початок переходу від одного етапу психічного розвитку до іншого. Вона виникає на стику двох віків і знаменує собою завершення попереднього вікового періоду і початок наступного. Джерелом виникнення кризи виступає протиріччя між зростаючими фізичними і психічними можливостями дитини і формами її взаємин, що раніше склалися, з навколишніми людьми і видами (способами) діяльності.

Л.С. Виготський під кризою розвитку розумів зосередження різких зрушень, змін і переломів особистості дитини. Криза – це переломний пункт в нормальній течії психічного розвитку. Суттю кожної кризи, відмічав Л.С.Виготський, є перебудова внутрішнього переживання, що визначає відношення дитини до середовища, зміну потреб і спонукань, які викликають її поведінку. На це вказувала і Л.І. Божович, згідно з думкою якої причиною виникнення кризи є незадоволення нових потреб дитини. Протиріччя, що становлять суть кризи, можуть протікати в гострій формі, породжуючи сильні емоційні переживання, порушення в поведінці дітей, в їх взаєминах з дорослими.

Будь-яка криза має дві сторони, які необхідно враховувати, розкриваючи її психологічний зміст і значення для подальшого розвитку дитини. Перша з них – руйнівна сторона кризи. Дитячий розвиток включає процеси згортання і відмирання. Виникнення нового неодмінно означає відмирання старого. Дитина, яка вступає в періоди кризи, швидше, характеризується зворотними рисами: вона втрачає інтереси, що вчора ще направляли всю її діяльність, яка поглинала велику частину їхнього часу і уваги, а тепер як би завмирає; форми зовнішніх стосунків і внутрішнього життя, що раніше склалися, як би спустошуються. Багато авторів переконані, що негативним змістом вичерпується увесь сенс розвитку в критичні періоди. Це переконання закріплене в назвах критичних віків (інші такий вік називають негативною фазою, деякі – фазою норовистості тощо). Процеси відмирання старого сконцентровані переважно в кризових віках. Але негативна сторона кризи – це зворотна, тіньова сторона позитивної, конструктивної сторони.

Особливості протікання кризи розвитку.

– невиразність меж, що відділяють початок і кінець кризи від суміжних віків. Тому батькам, педагогам, вихователям або лікарям-педіатрам важливо знати психологічну картину кризи, а також індивідуальні особливості дитини, що накладають свій відбиток на протікання кризи;

– спостерігається важковиховуваність дітей у цей момент внаслідок того, що зміна педагогічної системи, яка застосовується до дитини, не встигає за швидкими змінами її особистості. Конфлікти з дорослими в цей час виникають частіше, а разом з ними приходять тяжкі і хворобливі переживання. Трирічна дитина на якийсь час стає упертою, вередливою, норовливою і свавільною. Семирічна дитина в цей час стає неврівноваженою, невгамовною і вередливою. У тринадцятирічних підлітків падає працездатність, затухають і нерідко відмирають колишні інтереси, а поведінка набуває негативного характеру.

В цілому слід мати на увазі, що етап кризи завжди супроводжується зниженням темпу просування дитини в ході навчання. У шкільному віці в критичні періоди у дітей виявляються падіння успішності, послаблення інтересу до шкільних занять і загальне зниження працездатності. Внутрішнє життя дитини іноді пов'язане з хворобливими і тяжкими переживаннями, з внутрішніми конфліктами.

Характер протікання кризи значною мірою залежить від конкретних життєвих ситуацій. Якщо батьки, вихователі, учителі і інші значущі для дитини люди своєчасно враховують зміни, що відбуваються з нею, і відповідно до них вибудовують своє відношення, то протікання кризи значною мірою пом’якшується. Як відмічав О.М. Леонтьєв, кризи зовсім не є неминучими супутниками психічного розвитку. Неминучі не кризи, а переломи, якісні зрушення в розвитку. Криз зовсім може не бути, якщо психічний розвиток дитини складається не стихійно, а є розумно керованим процесом – процесом виховання.

Розвиток приймає бурхливий, стрімкий, іноді катастрофічний характер, він нагадує революційну течію подій як за темпом змін, що відбуваються, так і за сенсом. Це поворотні пункти в дитячому розвитку, що набуває іноді форми гострої кризи. Криза виникає непомітно – важко визначити момент її настання і закінчення. З іншого боку, характерне різке загострення кризи, що відбувається зазвичай в середині цього періоду. Наявність кульмінаційної точки, в якій криза досягає апогею, характеризує усі критичні віки і різко відрізняє їх від стабільних епох дитячого розвитку.

Усе це зустрічається далеко не обов'язково. У різних дітей критичні періоди проходять по-різному. У протіканні кризи навіть у найбільш близьких за типом розвитку, соціальною ситуацією дітей існує значно більше варіацій, ніж в стабільні періоди. У багатьох дітей зовсім не спостерігається ясно вираженої важковиховуваності або зниження шкільної успішності. Розмах варіацій в протіканні цих періодів у різних дітей, вплив зовнішніх і внутрішніх умов на хід самої кризи настільки значні і великі, що дали привід багатьом авторам поставити питання про те, чи не являються взагалі кризи дитячого розвитку продуктом виключно зовнішніх, несприятливих умов і чи тому не повинні вважатися, швидше, виключенням, ніж правилом в історії дитячого розвитку (А. Буземан та ін.).

Зовнішні умови, зрозуміло, визначають конкретний характер виявлення і протікання критичних періодів. Дитина в критичні періоди не стільки набуває, скільки втрачає з того, що набула раніше. Настання цих віків не відзначається появою нових інтересів дитини, нових прагнень, нових видів діяльності, нових форм внутрішнього життя.

Поняття про окремі критичні віки вводилися в науку емпіричним шляхом і у випадковому порядку. Раніше інших була відкрита і описана криза 7 років (7-й рік в житті дитини – перехідний між дошкільним і молодшим шкільним віком). Дитина 7-8 років вже не дошкільник, але і не підліток. Семирічна дитина відрізняється як від дошкільника, так і від школяра, тому вона має труднощі у виховному відношенні. Негативний зміст цього віку проявляється в першу чергу в порушенні психічної рівноваги, в нестійкості волі, настрою тощо.

Пізніше була відкрита і описана криза 3-річного віку, звана багатьма авторами фазою норовистості або упертості. У цей період, обмежений коротким проміжком часу, особистість дитини зазнає різкі і раптові зміни. Дитина стає важковиховуваною. Вона проявляє норовливість, упертість, негативізм, примхливість, свавілля. Внутрішні і зовнішні конфлікти часто супроводжують увесь період.

Ще пізніше була вивчена криза 13 років, яка описана під назвою негативної фази віку статевого дозрівання. Як показує сама назва, негативний зміст періоду виступає на перший план і при поверхневому спостереженні здається вичерпним увесь сенс розвитку в цей період.

Порівняно недавно було теоретично усвідомлено те положення, що добре вивчений з фактичного боку перехід від немовлячого віку до раннього дитинства, який здійснюється біля одного року життя, є по суті теж критичний період зі своїми відмінними рисами.

В якості початкової ланки стоїть найсвоєрідніший з усіх періодів дитячого розвитку, який носить назву новонародженості. Цей добре вивчений період стоїть відокремлено в системі інших віків і є за своєю природою, мабуть, найяскравішою і безперечнішою кризою в розвитку дитини. Стрибкоподібна зміна умов розвитку в акті народження, коли новонароджений швидко потрапляє в абсолютно нове середовище, змінює увесь лад його життя, характеризує початковий період постнатального розвитку. Криза новонародженості відділяє внутрішньоутробний період розвитку від дитячого віку. Криза одного року відділяє дитинство від раннього дитинства. Криза 3 років – перехід від раннього дитинства до дошкільного віку. Криза 7 років є сполучною ланкою між дошкільним і шкільним віком. Нарешті, криза 13 років співпадає з переломом розвитку при переході від шкільного до пубертатного віку. Таким чином, розкривається закономірна картина. Критичні періоди обмежують стабільні і є переломними, поворотними пунктами в розвитку, зайвий раз підтверджуючи, що розвиток дитини є діалектичний процес, в якому перехід від одного ступеня до іншого здійснюється не еволюційним, а революційним шляхом.

Позитивне значення кризи 3 років позначається в тому, що тут виникають нові характерні риси особистості дитини. Встановлено, що якщо криза через які-небудь причини протікає в'яло і невиразно, то це призводить до глибокої затримки в розвитку афективної і вольової сторін особистості дитини в наступному віці.

Відносно 7-річної кризи усіма дослідниками відзначалося, що разом з негативними симптомами, в цьому періоді є ряд великих досягнень: зростає самостійність дитини, змінюється її ставлення до інших дітей.

При кризі 13 років зниження продуктивності розумової роботи учня викликано тим, що тут відбувається зміна установки від наочності до розуміння і дедукції. Перехід до вищої форми інтелектуальної діяльності супроводжується тимчасовим зниженням працездатності. Це підтверджується і на інших негативних симптомах кризи: за всяким негативним симптомом ховається позитивний зміст, що полягає зазвичай в переході до нової вищої форми.

Нарешті, не викликає сумнівів наявність позитивного змісту в кризі одного року. Тут негативні симптоми очевидно і безпосередньо пов'язані з позитивними надбаннями, які робить дитина, стаючи на ноги і опановувавши мову.

Те ж саме може бути віднесене і до кризи новонародженого. В цей час дитина деградує спочатку навіть відносно фізичного розвитку: в перші дні після народження падає вага новонародженого. Усе, з чим ми зустрічаємося в розвитку дитини в перші дні і тижні, є суцільне новоутворення. Негативні симптоми, які характеризують негативний зміст цього періоду, виникають з труднощів, обумовлених саме новизною уперше виникаючої форми життя, що вкрай ускладнюється.

Найістотніший зміст розвитку в критичні віки полягає у виникненні новоутворень. Їх головна відмінність від новоутворень стабільних віків в тому, що вони носять перехідний характер. Це означає, що в наступному періоді вони не зберігаються в тому вигляді, в якому виникають в критичний період, і не входять в якості необхідного додатку в структуру майбутньої особистості. Вони відмирають, як би поглинаючись новоутвореннями наступного, стабільного, віку, включаючись до їх складу як підпорядкована інстанція, що не має самостійного існування, розчиняючись і трансформуючись в них настільки, що без спеціального і глибокого аналізу часто неможливо відкрити наявність цього трансформованого утворення критичного періоду в надбаннях наступного стабільного віку. Як такі, новоутворення криз відмирають разом з настанням наступного віку, але продовжують існувати в латентному вигляді всередині його, не живучи самостійним життям, а лише беручи участь в тому підземному розвитку, який в стабільні віки призводить до стрибкоподібного виникнення новоутворень.

Послідовність вікових періодів повинна визначатися чергу­ванням стабільних і критичних періодів. Терміни стабільних віків, що мають більш-менш виразні межі початку і закінчення, найпра­вильніше визначати саме по цих межах. Критичні віки із-за характеру їх протікання найправильніше визначати, відмічаючи кульмінаційні точки, або вершини, кризи і вважаючи її початком найближче до цього терміну попереднє півріччя, а за її закінчення – найближче півріччя наступного віку.

Критичні віки мають ясно виражену тричленну будову і складаються з трьох пов'язаних між собою фаз: передкритичної, критичної і посткритичної.

Покажемо особливості перебігу кризи з погляду цих фаз на прикладі кризи 6-7 років.

I. Старший дошкільний вік. На докритичній фазі дитина не вдоволена «чистою» грою як основним типом діяльності, хоча і не усвідомлює причин цього. Об'єктивні передумови переходу від ігрової діяльності до навчальної практично сформовані. Починається період модифікації гри, пристосування її до нових завдань освоєння норм, мотивів, цілей діяльності. Гра «поліпшується» вбік імітації не тільки діяльності, але і стосунків між людьми, а отже, починається активний пошук інформації для здійснення цих модифікацій. Паралельно йде планомірний процес підготовки дитини до шкільного навчання.

Після етапу поліпшення гри дитина починає тягтися до неігрових форм діяльності – спочатку до продуктивної (сюжетне малювання, ліплення, конструювання), а потім і до соціально значимої і оцінюваної дорослим діяльності (виконання доручень дорослих, пізнавальна діяльність тощо).

У спілкуванні з дітьми-школярами, спостереженні за життям і роботою дорослих, у спрямованій підготовці до школи (у садку чи вдома) у дитини поступово формуються обґрунтоване прагнення піти до школи, з’являється уявлення про навчання як діяльність. Формується внутрішня позиція школяра. Але сам перехід до школи дитині ще тільки має бути в майбутньому, тому зі сформованими передумовами дитина потрапляє в деякий латентний період, коли вона готова навчатися, але не може розпочати навчання. І чим довше розставлені терміни готовності й можливості піти до школи, тим виразніше в поведінці проступає негативна симптоматика, тобто виникає критична фаза.

У критичній фазі настає повна «дискредитація» мотивів ігрової діяльності, з'являється суб'єктивна готовність до навчання (бажання піти до школи), що поєднується з наявною об'єктивною готовністю (сформованими передумовами), звідси – розуміння себе як «уже не маленького» і поступове усвідомлення невідповідності займаної позиції в системі суспільних відносин своїм новим устремліннями і можливостям. Саме на цій фазі виникають емоційно-особистісний дискомфорт і поведінкова негативна симптоматика, на яку звертають увагу дорослі, бачачи в дитині раптову «важковиховуваність», «не керованість», прояв «важкого характеру» дитини. Ця симптоматика має і зовнішню функцію (привернути увагу дорослих до себе, до свого нового особистісного переживання), і внутрішні корені (якісно нові позитивні ново­утворення, які підготували перехід дитини на новий віковий етап).

Посткритична фаза пов’язана з початком шкільного навчання і початковим освоєнням елементів навчальної діяльності, усвідомленням свого нового соціального положення (а це чітко проявляється в зміні ставлення до дитини з боку батьків: у неї є свій стіл, свої книжки, свої зошити і письмове приладдя, батьки рахуються з її «зайнятістю» тощо), що відповідає модифікації поведінки і, як наслідок, сприяє зникненню негативної кризової симптоматики.

II. Молодший шкільний вік. У дітей, які приходять у «кризу» на початку шкільного навчання, схема перебігу кризи зовсім інша.

Докритична фаза характеризується тим, що передумови переходу від ігрової діяльності до навчальної ще недостатньо сформовані і дитина задоволена грою і позицією в системі суспільних відносин. По суті, розвиток дитини ще може здійснюватися в рамках ігрової діяльності, яка не вичерпала для неї усіх своїх резервів. Але в процесі підготовки до школи в садку чи вдома під прямим впливом батьків може сформуватися суб'єктивне бажання йти до школи. По суті – це готовність на формальній основі. У частини ж дітей невиразне і саме бажання йти до школи («Чому ти хочеш піти до школи? » – «Мама сказала, що мені вже 6 років і я піду до школи»), а може і зовсім бути відсутнім. До речі, навіть об'єктивно готові до школи діти можуть теж не виражати суб'єктивного бажання туди йти.

Критична фаза пов’язана з початком шкільного навчання. Суб'єктивно дитина може почувати себе готовою до школи (і навіть при відсутності суб'єктивної готовності може бути заворожена новизною процесу зміни соціального статусу – придбанням портфеля, шкільних приладь і т.д.), але з початком навчання, якщо переживає перші неуспіхи, одержує дисциплінарні зауваження, виявляє падіння інтересу до нових видів діяльності.

Після перших тижнів новизни дитина може почати проситися назад у дитячий садок і відмовлятися щодня ходити до школи. Виникає переживання невідповідності займаної позиції школяра реальним бажанням і можливостям. З кожним днем дитині стає важче – їй складно сидіти й уважно слухати, важко зосередитися на виконанні завдань учителя, вона не готова підкорятися новим правилам і розпорядку шкільного життя. Досить швидко втрачається інтерес як до навчальних предметів, так і до шкільного життя. Батьки, стурбовані цими проблемами, загострюють ситуацію тим, що прагнуть додатково займатися з дитиною, щоб «допомогти» їй перебороти навчальні труднощі. І це приводить до того, що з'являються переживання внутрішнього емоційного дискомфорту і зовнішня негативна симптоматика (вередливість, упертість, негативізм).