ЯК ПОЄДНАТИ РІЗНІ МОДЕЛІ НАВЧАННЯ

Усе сказане вище, звичайно, не означає, що потрібно викори­стовувати тільки інтерактивне навчання. Для навчання важливі всі рівні пізнання і всі види методик та технологій. Як можна по­мітити з поданого нижче опису різноманітних інтерактивних технологій, обов'язковим складником їх є і так звані пасивні ме­тоди. Сильні й слабкі сторони пасивного, активного та інтерак­тивного навчання можна подати у вигляді таблиці.

Ця таблиця також допоможе вчителеві вибрати тип уроку за­лежно від завдань і умов роботи. Як правило, сучасна система навчання чекає від учителя охоплення великого обсягу інфор­мації й орієнтована на «знання» і «розуміння». Це підштовхує педагога на використання в основному пасивного навчання. У середньовіччі використання пасивних методів було виправда­но. Учитель мав можливість передати весь обсяг відомої на той час інформації з будь-якого предмета своєму учню. У сучасному світі ситуація кардинально змінилася. Неможливо одній люди­ні знати все навіть у якійсь вузькій галузі знання. До того ж,'як відомо, численні факти добре запам'ятовують комп'ютери. Учні ж повинні мати інші навички: думати, розуміти суть ре­чей, осмислювати ідеї й концепції і вже на основі цього вміти шукати потрібну інформацію, трактувати її і застосовувати в конкретних умовах. Цьому саме і сприяють інтерактивні техно­логії. Проте, як ми бачимо з таблиці, при їхньому застосуванні педагог стикається з певними труднощами.

Так, наприклад, робота учнів у групах та парах, взаємонав­чання учнів у парах змінного складу, дає разючі результати. Та взаємонавчання учнів також має і свої слабкі сторони, які необ­хідно враховувати, використовуючи цю технологію.

Для того щоб подолати складності застосування окремих ін­терактивних технологій і перетворити їхні слабкі сторони в сильні, треба пам'ятати:

1. Інтерактивна взаємодія потребує певної зміни всього життя класу, а також значної кількості часу для підготування як учням, так і педагогу. Починайте з поступового включення елементів цієї моделі, якщо ви або учні з ними незнайомі. Як педагогу, так і учням треба звикнути до них. Можна навіть створити план поступового впровадження інтерактивного навчання. Краще старанно підготувати кілька інтерактив­них занять у навчальному році, ніж часто проводити наспіх підготовлені «ігри».

2. Можна провести з учнями особливе «організаційне заняття» і створити разом із ними «правила роботи в класі». Налаш­туйте учнів на старанну підготовку до інтерактивних занять. Використовуйте спочатку прості інтерактивні технології -робота в парах, малих групах, мозковий штурм тощо. Коли у вас і в учнів з'явиться досвід подібної роботи, такі заняття будуть проходити набагато легше, а підготовка не потребу­ватиме багато часу.

3. Використання інтерактивного навчання не самоціль. Це лише засіб для досягнення тієї атмосфери в класі, яка най­краще сприяє співробітництву, порозумінню і доброзич­ливості, надає можливості дійсно реалізувати особистісно-орієнтоване навчання.

4. Якщо застосування вами інтерактивної моделі у конкретно­му класі веде до протилежних результатів, треба перегляну­ти вашу стратегію й обережно підходити до її використання.

5. Можливо, варто обговорити цю ситуацію з учнями ( чи пра­вильно ви їх розумієте і використовуєте, чи готові ви й учні до їх використання?)

6. Для ефективного застосування інтерактивного навчання, зокрема, для того щоб охопити весь необхідний матеріал і глибоко його вивчити (а не перетворити технології в безглузді «ігри заради самих ігор»), педагог повинен старанно планувати свою роботу, щоб:

/ дати завдання учням для попереднього підготування: прочитати, продумати, виконати самостійні підготовчі завдання;

/ відібрати для уроку або заняття такі інтерактивні вправи, які дали б учням «ключ» до освоєння теми;

/ під час самих інтерактивних вправ дати учням час поду­мати над завданням, щоб вони сприйняли його серйозно, а не механічно або «граючись» виконали його;

/ на одному занятті можна використовувати одну (мак­симум — дві) інтерактивну вправу, а не їх калейдоскоп;

/ дуже важливим є проведення спокійного глибокого обго­ворення за підсумками інтерактивної вправи, зокрема ак­центуючи увагу і на іншому матеріалі теми, прямо не по­рушеному в інтерактивній вправі;

/ проводити швидкі опитування, самостійні домашні робо­ти з різноманітних матеріалів теми, що не були пов'язані з інтерактивними завданнями.

Для зміцнення контролю за ходом процесу навчання за умов використання інтерактивної моделі навчання викладач та­ кож повинен попередньо добре підготуватися:

/ глибоко вивчити і продумати матеріал, у тому числі до­датковий, наприклад, різноманітні тексти, зразки доку­ментів, приклади, ситуації, завдання для груп тощо;

/ старанно спланувати і розробити заняття: визначити хро­нометраж, ролі учасників, підготувати питання і можли­ві відповіді, виробити критерії оцінки ефективності за­няття (при описі занять автори постаралися максимально полегшити підготовку викладача до проведення заняття, докладно описуючи весь хід занять);

/ мотивувати учнів до вивчення шляхом добору найцікаві­ших для учнів випадків, проблем; оголошення очікува­них результатів (цілей) заняття і критеріїв оцінки роботи учнів*

передбачити різноманітні методи для привернення уваги учнів, налаштування їх на роботу, підтримання дис­ципліни, необхідної для нормальної роботи аудиторії; цьому, зокрема, можуть сприяти різноманітні впра-ви-розминки, письмовий розподіл ролей у групах тощо.

Деяким викладачам іноді складно розкривати себе перед школярами, висловлювати своє особисте ставлення до матеріа­лу, показувати некомпетентність у деяких питаннях. Безумов но, не всі викладачі «створені» для інтерактивного навчання Проте використання його дає можливість для фахового росту для зміни себе, для навчання разом з учнями. Зробити першиі крок допоможе сам новий підхід до навчання та його цілей, зі якого викладач відверто може визнати себе не спеціалістом одержати «право» не знати відповіді на ті чи інші запитання (д< того ж багато запитань з будь-якого предмета не мають одно значної або єдино правильної відповіді). З іншого боку, післ, кількох старанно підготовлених уроків викладач зможе відч} ти, як змінилося ставлення до нього учнів, а також сама атмс сфера у класі — і це послужить додатковим стимулом до робот з інтерактивними технологіями.

1.5. ЩО РОЗУМІЮТЬ ПІД ТЕХНОЛОГІЄЮ В ПЕДАГОГІЧНІЙ НАУЦІ ТА ПРАКТИЦІ

Розвиток науки і техніки дав учителям та учням нові форм комунікації, нові типи вирішення абстрактних і конкретна завдань, перетворюючи вчителя з авторитарного транслятора готових ідей у натхненника інтелектуального та творчого потенціалу учня. Майбутнє за системою навчання, що вкладала* 1 б у схему учень — технологія — учитель, за якої викладач перетворюється на педагога — методолога, технолога, а учень стати активним учасником процесу навчання. Педагогічна майстерність сучасного вчителя має розвиватись «не через забезпече ня його великою кількістю рецептурних посібників і широ використання ним готових поурочних розробок. Йому потріб передусім фундаментальні знання з базового предмета, висока загальна культура і ґрунтовна дидактична компетентність»1, Ще на початку 20-х рр. минулого століття у працях відом

педагогів (Павлов І. П., Ухтомський А. А., Шацький С. Т., Бтерєв В. М. ) з'являються терміни «педагогічна технологія» та! «педагогічна техніка». Педагогічна техніка визначалась у педа-і гогічній енциклопедії 30-х рр. як сукупність прийомів і засобів, спрямованих на чітку й ефективну організацію навчальних за­нять1. Минуло майже сто років відтоді, а в сучасній педагогіч­ній літературі й досі не існує єдиних, вичерпних, уніфікованих визначень понять освітні, педагогічні, навчальні технології. Деякі дослідники2 нараховують близько 300 трактувань цих термінів, що різняться не лише за формою, а й за змістом, який у них вкладається. Одні науковці розуміють під терміном «тех­нологія»3 управління педагогічними процесами, інші — спосо­би організації діяльності учнів, різноманітні методи та прийо­ми досягнення педагогом навчальної мети тощо.

Оскільки визначення терміна «технологія навчання» над­звичайно важливе для розуміння суті запропонованих нами підходів, спробуємо розібратись.

Звернення до історії розвитку виробництва дає підстави при­пустити, що розвиток будь-якої галузі діяльності людини від­бувається за такою схемою:

Ремесло

Випадковий досвід

Ми бачимо, що виготовлення будь-якого продукту прохо­дить кілька етапів, починаючи від перших, невмілих спроб і за­кінчуючи певним, добре продуманим способом виробництва з використанням технічних чи якихось інших засобів вироб­ництва під керівництвом людини.

Можна припустити, що відмінність між технологією і мето­дикою в сфері освіти полягає в тому ж, в чому відмінність між технологією й ремісництвом у виробничій сфері. Тобто це від­мінність між високопродуктивним машинним виробництвом і порівняно низькоефективною ручною працею.

Оскільки в технології навчання важливу й провідну роль відіграють засоби навчання, розглянемо зміст цього поняття. В сучасній педагогічній науці все частіше зустрічаються визначення засобів навчання не в вузькому їх ро зумінні (матеріальні засоби-інструменти), а більш широко. Таї П. І. Підкатистий розуміє під засобом навчання матеріальниі чи ідеальний об'єкт, який використовується учителем чи учнед для засвоєння знань2. С. А. Смирнов поділяє засоби навчання на:

• матеріальні (підручники, навчальні посібники, дидактичв
матеріали, книги-першоджерела, тестовий матеріал, з'асоб:
наочності, технічні засоби навчання, лабораторне обладнає

ня);

• ідеальні (усне й письмове мовлення, нотна грамота, матем*
тичний апарат, музика, живопис, навчальні комп'ютері
програми, організуюча й координуюча діяльність учитель
загальна культура вчителя, методи навчання й форми орп
нізації навчальної діяльності учнів тощо).

На думку деяких дослідників, технологію від методики ві, різняють «два принципових моменти: гарантія кінцевого р зультату й проектування майбутнього навчального процес Педагогічна технологія — набір процедур, які поновлюють професійну діяльність учителя і гарантують кінцевий запланований результат»1. Окрім того, за технологічного навчання від] сутні безліч «якщо»: якщо талановитий вчитель, талановиті діти, багата школа. «Методика виникає в результаті узагаль­нення досвіду або впровадження нових засобів. Технологія проектується, виходячи з конкретних умов, та орієнтується на заданий, а не на передбачуваний результат».2 Технологія, на відміну від методик, не допускає варіативності, з неї не можна викинути якісь елементи. Технологічний підхід не допускає по­шукової діяльності, проб, тут не може бути помилок. Для техно­логічного навчання обов'язковим є постійний зворотний зв'язок, внесення виправлення та змін у подальшу діяльність. Таким чином, до наведеної вище схеми можна додати ще один елемент.

Оскільки певне розведення термінів «педагогічна техноло­гія» та «технологія навчання» важливе для розуміння суті за­пропонованого нами підходу, спробуємо розвести ці поняття.

У глосарії термінів ЮНЕСКО поняття «педагогічна техноло-' гія» трактується як конструювання та оцінювання освітніх про­цесів шляхом врахування людських, часових та інших ресурсів для досягнення ефективності освіти. Педагогічна технологія дає відповідь на запитання, як, яким чином (методами, прийомами, засобами) досягти поставленої педагогічної мети, установлюючи порядок використання різноманітних моделей навчання. Таким чином, технологія — це комплекс, що складається з:

запланованих результатів;

засобів оцінки для корекції та вибору оптимальних методів,
прийомів навчання, оптимальних для даної конкретної си­
туації;

набору моделей навчання, розроблених вчителем на цій ос­
нові.

Розглянемо ці компоненти ґрунтовніше.

Для планування результатів застосовують рівневий підхід. Рівнів планування результатів може бути скільки завгодно. Основних, згідно з теорією розвивального навчання Л. С. Ви-готського, три: 1) орієнтація на випадкові одиничні ознаки (узнавання, згадування) —- мінімальний рівень (уповільне­ний); 2) орієнтація на локальні ознаки (зіставлення, порів­няння) -- загальний (оптимальний); 3) орієнтація на гло­бальні ознаки та властивості (перенесення знань на нову ситуацію) — прискорений рівень планування результатів.

Технологія має містити критерії для оцінки стану учнів, ви­бору моделі навчання.

Модель — найкоротший шлях від початкових умов до запла­
нованих результатів. В основі моделі — комплекс методів і засобів навчання.

Технологія навчання відображає шлях освоєння конкретно­го навчального матеріалу в межах педагогічної технології. Де­які дослідники називають її ще й дидактичною технологією1.

Будь-яка педагогічна технологія повинна відповідати основ­ним критеріям технологічності: системності (наявність логі­ки процесу, взаємозв'язку частин, цілісність), керованості ("можливість діагностики досягнення цілей, планування проце­су навчання), ефективності (технологія повинна вибиратисі відповідно до результатів і оптимальних затрат, гарантувати досягнення певного стандарту навчання), відтворюваност (можливості застосування в інших однотипних навчальних за кладах іншими суб'єктами).

Виходячи з усього сказаного вище, будемо надалі говориті про інтерактивну модель навчально-виховного процесу, яка пе редбачає використання інтерактивних технологій за різни форм організації навчання.

1.6. ЧОМУ МОЖНА РОЗГЛЯДАТИ ІНТЕРАКТИВНІ НАВЧАННЯ ЯК СУКУПНІСТЬ ТЕХНОЛОГІЙ

Якщо спробувати дати визначення поняття інтерактиві технологія навчання, то - - це така організація навчальної процесу, за якої неможлива неучасть школяра у колективною взаємодоповнюючому, заснованому на взаємодії всіх його учасників процесі навчального пізнання: або кожен учень має кокретне завдання, за яке він повинен публічно прозвітуватись,] або від його діяльності залежить якість виконання поставленого перед групою та перед усім класом завдання. Інтерактивні технології навчання включають в себе чітко спланований очікуваний результат навчання, окремі інтерактивні методи і прийо­ми, що стимулюють процес пізнання, та розумові і навчальні умови й процедури, за допомогою яких можна досягти заплано-) ваних результатів.

На відміну від методик, інтерактивні навчальні технології! не вибираються для виконання певних навчальних завдань, а] самою своєю структурою визначають кінцевий результат.

1.7. ГРУПОВА ТА КООПЕРАТИВНА ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ НА УРОЦІ

Групова (фронтальна) форма організації навчальної ді­яльності учнів передбачає навчання однією людиною (здебіль­шого вчителем) групи учнів чи цілого класу. За такої організа­ції навчальної діяльності кількість слухачів завжди більша, ніж тих, хто говорить. Усі учні в кожен момент часу працюють разом чи індивідуально над одним завданням із наступним кон­тролем результатів.

Колективна (кооперативна) форма навчальної діяльно-сті учнів — це форма організації навчання у малих групах уч­нів, об'єднаних спільною навчальною метою. За такої організа­ції навчання вчитель керує роботою кожного учня опосередко­вано, через завдання, якими він спрямовує діяльність групи. Кооперативне навчання відкриває для учнів можливості спів­праці зі своїми ровесниками, дозволяє реалізувати природне прагнення кожної людини до спілкування, сприяє досягненню учнями високих результатів засвоєння знань та формування вмінь. Така модель легко й ефективно поєднується з традицій­ними формами і методами навчання і може застосовуватися на різних етапах навчання.

Абрахам Маслоу твердить, що в людини переважають дві потреби — потреба до постійного росту й потреба бути в безпеці. Людина, яка повинна вибрати між цими двома потребами, обирає потребу в безпеці. Потребу бути в безпеці необхідно задовольняти скоріше, ніж потребу в особистісному зростанні, у відкритті нового. Згідно з Маслоу, зростання відбувається неве­ликими «кроками», і «кожен крок уперед можливий лише тоді,

коли забезпечується почуття безпеки, коли рух у невідоме відбувається із безпечного домашнього порту»1.

Один із найважливіших способів досягнення безпеки — це поєднатися з іншими людьми, залучитися до групи. Почуття групової нале^ш^ті^цає^гчням змогу подолати труднощі, які постають на їхньому шляху. Коли діти навчаються разом з ін­шими, вони відчувають істотну емоційну та інтелектуальну під­тримку, яка дає їм можливість вийти далеко за рамки їх ниніш­нього рівня знань і вмінь.

Джером Брюннер визначив соціальний бік навчання: «Лю­дина повинна відповідати за інших, діяти разом у напрямку до-; сягнення мети». Це він називає взаємодією. Брюннер вважає взаємодію основою активного навчання: «Де необхідні спільні дії, де потрібна взаємодія, щоб досягти поставлених групових цілей, відбувається процес залучення індивіда до навчання, ви­роблення компетентності, яка необхідна для групи»2.

Концепції Маслоу та Брюннера лежать в основі розробки ме­тодів спільного кооперативного навчання (ґрунтуються на ко­лективних формах організації навчальної діяльності учнів), та­ких популярних нині в освітніх колах США.

Загальнокласну роботу, яка поширена в сучасній україн­ській школі, не можна назвати колективною перш за все тому, що при загальнокласній роботі учні не мають спільної мети. Адже вчитель ставить перед дітьми не спільну, а однакову для всіх мету. Внаслідок цього в учнів виробляється ставлення до навчальної діяльності не як до спільної і творчої праці, а як до чогось індивідуального й обов'язкового. Діяльність, спрямова­на на досягнення спільної мети, об'єднує, а однакової — викли­кає конкуренцію, змагання.

Спільну мету легко відрізнити від однакової для всіх. Якщо завдання, поставлене вчителем, може виконати кожен учень са­мостійно, то така мета однакова для всіх. А якщо за певний, вказаний проміжок часу завдання можуть виконати лише всі учні спільними зусиллями, то така мета є спільною. Одна люди­на досягти її не в змозі.

Навчальна мета може бути спільною в тому випадку, коли в ході навчання, окрім засвоєння нових знань, умінь і навичок,

група учнів навчає кожного свого члена. Це передбачає систе матичну участь кожного учня в навчанні всіх.

На традиційному уроці найчастіше використовують групову (фронтальну) форму організації навчальної діяльності учнів Усі спроби осучаснити класно-урочну систему, позбавити ї притаманних їй недоліків були пов'язані з використанням з рамках уро'ку ще й парної та колективної форм.

Співробітництво (кооперація) — це спільна діяльність для досягнення загальних цілей. У межах спільної діяльності інди­відууми прагнуть одержати результати, що є вигідними для них самих і для всіх інших членів групи. Кооперативним нав­чанням називається такий варіант його організації, за якого учні працюють у невеликих групах, щоб забезпечити найбільш ефективний навчальний процес для себе і своїх товаришів. Ідея проста. Одержавши інструкції від учителя, учні об'єднуються в невеликі групи. Потім, вони виконують отримане завдання — поти, поки всі члени групи не зрозуміють і не виконають його успішно. Спільні зусилля приводять до того, що всі члени групи прагнуть до взаємної вигоди.

У результаті виграють усі («Твій успіх іде на користь мені, а мій — на користь тобі»), учні усвідомлюють, що всі члени групи приречені на загальну долю («Або ми потонемо, або вицливемо, але — разом»). Успіхи кожного визначаються не тільки ним са­мим, а й зусиллями його товаришів («Ми не можемо обійтися без тебе»). Усі члени групи пишаються успіхами один одного і разом святкують перемогу, коли один із членів групи удостоює­ться похвали за особливі досягнення («Ми всі поздоровляємо тебе з успіхом!»). У ситуаціях кооперативного навчання існує позитивна взаємозалежність цілей, що досягаються учнями:! вони розуміють, що можуть досягти свої особистих цілей тількиґ; за умови, що їхні товариші по групі також досягнуть успіху.

Успіх члена команди при презентації результатів досліджен­ня групою якоїсь теми, наприклад «Захист навколишнього се­редовища», залежить як від його особистих зусиль, так і від внеску інших членів групи, що допомагають йому знаннями, уміннями і практичними можливостями. Жоден член групи на­одинці не має всієї інформації, уміння чи можливості, необ­хідних для того, щоб забезпечити успіх групової діяльності.

Навчальні цілі учнів можуть бути структуровані по-різному: одні стимулюють спільні зусилля, другі — конкуренцію, тре­ті — тільки зусилля окремої особистості. На відміну від ситуа­ції кооперативного навчання, ситуація конкуренції виникає,

коли учні змагаються один з одним, щоб досягти мети, що на­справді досяжна тільки для одного чи кількох учнів. У конку­ренції присутня негативна взаємозалежність між цілями, що досягаються. Учні розуміють, що вони досягають свої цілей тільки за умови, що інші учні класу зазнають невдачі. Здій­снюється нормативна оцінка власних досягнень. У підсумку — учні або ретельно працюють, щоб перемогти інших однокласни­ків, або, махнувши рукою, відступають, оскільки не вірять, що в них є шанс на перемогу. В індивідуалістській навчальній си­туації учні трудяться поодинці, щоб досягти цілей, що ніяк не співвідносяться з цілями однокласників. Цілі, до яких праг­нуть учні, незалежні одна від одної. Учні розуміють, що їхні ус­піхи ніякою мірою не залежать від діяльності товаришів. Як ре­зультат вони зосереджуються винятково на власних інтересах і персональному успіху, а успіхи і невдачі інших ігнорують як те, що не має ніякого значення.

Зарубіжні дослідження кооперативного, конкурентного й індивідуального навчання мають довгу історію і, безсумнівно, вказують на те, що співробітництво, порівняно з конкуренцією й індивідуальними зусиллями, приводить до:

а) більш високих досягнень і більшої продуктивності;

б) більш турботливих, чуйних і відданих взаємин;

в) більшого психологічного здоров'я дітей, соціальної
компетентності і самоповаги.

Позитивний ефект, що має співробітництво для досягнення багатьох важливих результатів, робить кооперативне навчання одним з найбільш цінних інструментів в арсеналі педагога.

Педагоги самі себе обманюють, якщо думають, що добрих намірів і відповідних вказівок, типу «працюйте разом», «спів­робітничайте» і «будьте єдиним колективом», буде досить, щоб члени групи дійсно почали працювати спільно. Об'єднавши уч­нів у групи і поставивши їм завдання працювати разом, не мож­на розраховувати, що це само собою приведе до спільної діяль­ності. Не всі групи є групами співробітництва. Об'єднання в групи цілком може закінчитися конкуренцією, причому в тіс­ному просторі, або приведе до окремої, індивідуальної діяльно­сті, що перемежовується з розмовами. Організувати урок таким чином, щоб учні дійсно працювали в режимі співробітництва, можна лише розуміючи, які компоненти запускають механізм співробітництва.

Оволодіння суттєвими компонентами співробітництва дає можливість вчителям:

зусилля кожного члена групи потрібні і незамінні для успіху!

застосовувати кооперативне навчання за умов роботи за дію чими навчальними програмами в межах звичайних шкілн них курсів;

перебудовувати уроки, вже побудовані на принципах кооперативного навчання, таким чином, щоб вони відповідали даній навчальній ситуації і дозволяли корегувати недолік^
навчальних програм та недостатній пізнавальний рівень учнів;

діагностувати проблеми, що можуть виникнути в деяких учнів при кооперативному навчанні, і втручатися, щоб збільшити ефективність навчання в групі.

Суттєвими компонентами співробітництва є: позитивна взаємозалежність; особистісна взаємодія, що стимулює діяльність індивідуальна і групова підзвітність; навички міжособистісно го спілкування і спілкування в невеликих групах; обробка да них про роботу групи. Структурне систематичне включенню цих основних елементів у ситуацію навчання дозволяє сподіва тися, що група буде застосовувати саме спільні зусилля і ще удасться дисципліновано впррвадити кооперативне навчан ня - - успішно і надовго.

Перший і найважливіший елемент при структуруваннї кооперативного навчання — позитивна взаємозалежність, її можна вважати успішно вибудованою, коли члени групи розу-1 міють, що вони пов'язані один з одним такою мірою, що один н® може бути успішним, якщо не будуть успішними усі. Отже, гру-) пові цілі і завдання варто розробляти і повідомляти учням так^ щоб вони повірили, що вони або «потонуть», або «випливуть», але тільки разом. Коли позитивна взаємозалежність вибудова­на міцно, для всіх стає абсолютно зрозумілим, що: зусилля кожного члена групи потрібні і незамінні для успіху!

Другий основний елемент спільного навчання — особистіс­на взаємодія, що стимулює діяльність, причому важливо, щоб учні фізично розташовувалися обличчям один до одного. Учні повинні спільно займатися реальною діяльністю, у якій кож­ний працює на успіх не тільки свій, а й товаришів, спільно вико­ристовуючи можливості, допомагаючи один одному, підтри- у муючи, заохочуючи і радіючи досягненням товаришів. Існують важливі види пізнавальної діяльності і міжособистісної динаміки, що можуть здійснитися тільки у випадку, коли учні сприяють навчанню один одного.

Сюди належить і усне пояснення того, як вирішувати проб­леми, і передача друзям власних знань, і перевірка розуміння, і обговорення досліджуваних понять, і поєднання досліджувано­го матеріалу з вивченим. Кожний із цих видів діяльності може бути структурно включений у загальне русло завдань, одержу­ваних групою, і в процес їх виконання.

Завдяки цьому групи кооперативного навчання є одночасно системою академічної (кожен учень має когось, кому небайдужі його успіхи в навчанні, бере на себе зобов'язання з надання допомоги) й особистісної підтримки (кожен учень має когось, хто йому по-людськи відданий). Саме завдяки особистісній взаєм­ній підтримці в процесі навчання члени групи беруть на себе зо­бов'язання один стосовно одного і виявляють відданість загаль­ній справі і цілям.

Третій основний елемент спільного навчання — індивідуаль­на і групова підзвітність. Два рівні підзвітності повинні неод­мінно бути структурно включені в уроки, засновані на коопе­ративному навчанні. Група повинна нести відповідальність за досягнення своїх цілей, і кожен член повинен відповідати за свою частину роботи. Індивідуальна підзвітність існує, коли оці­нюється діяльність кожної особи, і результати надходять назад у групу, і самій особі — з метою встановити, хто більше потребує допомоги, підтримки і схвалення в ході навчання. Ціль коопе­ративного навчання в навчальних групах полягає в тому, щоб ко­жен член групи зміцнився, реалізувався як повноправна особи­стість. Учні навчаються спільно для того, щоб згодом змогли .придбати велику індивідуальну компетентність.

Четвертим основним елементом спільного навчання є розви­ток навичок міжособистісного спілкування і спілкування в не­великих групах. Спільне навчання є по своїй суті складнішим, ніж конкурентне чи індивідуальне навчання, оскільки учні по-винні одночасно виконувати певне завдання (вивчення змісту навчального предмета) і робити групову роботу (ефективно Функціонувати як єдина група). Соціальні вміння, необхідні Для ефективної співпраці, не з'являються за помахом чарівної

палички в той момент, коли організовуються подібні урок Такі соціальні здібності необхідно розвивати в учнів так самі цілеспрямовано й акуратно, як і академічні навички. Навичк: керівництва, прийняття рішень, вироблення довіри, спілку вання й улагоджування конфліктів дають учням можливіст: успішно справитися як із процесом групової роботи, так і з бї конанням академічного завдання. Оскільки співробітництво конфлікт нерозривно пов'язані процедури, то навички консті руктивного розв'язання конфліктів особливо важливі для дов| гострокового успіху при кооперативному навчанні.

П'ятим основним елементом кооперативного навчання є об робка (аналіз, опрацювання) даних про роботу групи. Таке он рацювання відбувається, коли члени групи обговорюють, на! скільки успішно вони досягають свої цілей і наскільки успішш) вони підтримують ефективні робочі стосунки.

Група повинна розібратися, які дії окремих її членів корисі ні, а які марні, і прийняти рішення про те, як варто поводитисІІ надалі: що залишити і що змінити у своїй поведінці. Шдвищен ня ефективності процесу навчання відбувається завдяки ре тельному аналізу того, як співпрацюють члени групи, і визна ченню способів поліпшення ефективності цієї роботи.

Кооперативне навчання може здійснюватись не тільки в гру пах, а й у парах. Пара є різновидом навчального колективу, де відбувається взаємонавчання. Взаємодія учнів у парі, порівня но з групою, має свої особливості, які позначаються на організа-| ції діяльності, але за механізмами впливу на розвиток дітей значною мірою подібною до групової діяльності. Робота в пара застосовується і як окрема самостійна технологія навчання, і] як підготовчий етап до роботи в групах, який допомагає розви нути в учнів комунікативні та інші вміння і навички.

Така групова навчальна діяльність сприяє формуванню школярів позитивного ставлення до навчання, розвиває вміння] пристосовуватись до умов роботи в групі і забезпечує високу за­гальну активність учнівського колективу. Крім того, саме групо­ві форми організації навчальної діяльності є надзвичайно важ­ливими для широкого та ефективного використання інтерак­тивних технологій. Кооперативне навчання дає можливість всім учням активно працювати на уроці, застосовувати на практиці уміння активного слухання, сприяє виробленню спільної думки в ситуації, менш напруженій, ніж робота у великій групі. Неви­мушена обстановка в малій групі сприяє розвиткові у со­ром'язливих учнів навичок міжособистісного спілкування. Крім

Склад групи не може бути постійним протягом тривалого часу. Він змінюється залежно від змісту і характеру навчалі них завдань, що необхідно виконати.

Кожна група розв'язує певну проблему, визначену завданням, яке може бути:

за складністю однаковим для гетерогенних (складаються учнів з різним рівнем пізнавальних можливостей) груп а( диференційованим для гомогенних (складаються з учні приблизно рівних за пізнавальними можливостями);

за змістом та навчальною метою однаковим для всіх гр? (не залежно від складу групи);

за змістом взаємодоповнюючим або послідовно пов'язані інших груп за логікою матеріалу, що дозволяє вивчити проблему з різних боків

за способом (процедурою) виконання різним або однаковим

4. Завдання в групі було врахувати й оцінити індивідуальний внесок кожного ч: на групи й групи в цілому.

Кількість учнів у групі залежить від загальної кількості ї: класі, характеру й обсягу знань, що опрацьовуються, наявне необхідних матеріалів, часу, відведеного на виконання робо Вона обумовлюється наданням кожному учневі можливості з бити чітко визначений внесок у виконання завдання. Оптимальною вважають групу з 3-6 осіб, тому що за меншої кількісті учням важко різнобічно розглянути проблему, складно врахувати, яку саме роботу виконав кожний учень.

Зі збільшенням розміру групи збільшується рівень набу спроможності, досвіду і навичок. Проте підвищується ймо: ність порушень правил поведінки, прийнятих усіма.

парною кількістю властива краща спроможність вибратися з глухого кута.

Трупи з двох осіб (пара) — високий рівень обміну інформа­цією і низький рівень незгоди. Але якщо в такій групі запану­ють емоції, ситуація може зайти в глухий кут, бо тут відсутня третя людина для примирення.

Групи з трьох осіб — найбільш стабільні групові структури випадкових змінних коаліцій, але двоє сильніших у цій групі можуть домінувати над третьою людиною.

П'ять осіб — оптимальний розмір навчальної групи. Він до­сить великий для групової стимуляції і досить малий для особи­стого визнання. Співвідношення 2:3 забезпечує меншість підтримкою.

Об'єднання в групи може здійснюватись вчителем (здебіль­шого на добровільній основі, за результатами жеребкування) або самими учнями за власним вибором. Існує багато ефектив­них способів об'єднання учнів у групи.

Можна заздалегідь скласти список і вивісити його в класі ще до уроку. У цьому випадку вчитель контролює склад групи.

Можна попросити учнів розрахуватися на «перший, дру­гий...», об'єднати їх за порами року, квітками тощо (замість номерів можна використовувати різнобарвні картки, різно­
манітні предмети тощо).

'В окремих випадках учитель може зберегти групу, яка вже почала працювати над проблемою, на кілька уроків у постій­ному складі або виділити постійно (на певний час) діючу групу експертів, спостерігачів тощо. Треба тільки пам'ятати, що де­мократичність інтерактивного навчання, його особистісна орі­єнтованість потребують обов'язкового залучення учнів до орга­нізації їхньої діяльності, тобто обговорення з ними можливого складу груп, процедур групової діяльності, її очікуваних ре­зультатів і досягнення демократичної згоди між учнями і вчи­телем на всіх етапах навчально-виховного процесу.

Отже, групи можуть бути гомогенними (однорідними), тобто об'єднувати учнів за певними ознаками, наприклад за рівнем знань та позаурочної інформації з предмета, або гетерогенними (різнорідними). Бажано об'єднувати в одну групу сильних, се­редніх і слабких учнів. У різнорідних групах стимулюється творче мислення й інтенсивний обмін ідеями.

Таким чином, використання групових форм організації ді­яльності учнів у рамках класно-урочної системи навчання дає змогу позбутися деяких її вад іє однією з умов використання ін­терактивних технологій навчання.

ТЕХНОЛОГІЇ ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ

Кожна з описаних у цьому розділі технологій у різних педа­гогічних текстах зустрічається під різними назвами, тому для уніфікації в кожному випадку наведено різні назви технологій, які трапляються в літературі.

Зауважимо також, що, враховуючи відсутність у науковій літературі будь-якої класифікації інтерактивних технологій навчання, ми визначили їх умовну робочу класифікацію за фор­мами навчання (моделями), у яких реалізуються інтерактивні технології. Ми розподіляємо їх на чотири групи залежно від мети уроку та форм організації навчальної діяльності учнів:

Інтерактивні технології кооперативного навчання.

Інтерактивні технології колективно-групового навчання.

Технології ситуативного моделювання.

Технології опрацювання дискусійних питань.

2.1. ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ КООПЕРАТИВНОГО НАВЧАННЯ

Парна і групова робота організовується як на уроках засвоєн­ня, так і на уроках застосування знань, умінь та навичок. Це може відбуватися одразу ж після викладу вчителем нового мате­ріалу, на початку нового уроку замість опитування, на спеціаль­ному уроці, присвяченому застосуванню знань, умінь та нави­чок, або бути частиною повторювально-узагальнюючого уроку.

МАГІЧНІ ДРІБНИЧКИ

Намагайтеся ніколи не застосовувати слово «розподілятись», «розподіляти» дітей на пари, на трійки, на групи тощо. Пам'ятайте, учні ОБ'ЄДНУЮТЬСЯ! З об'єднаних учнів виростають дорослі, здатні об'єднуватися і працювати разом, виростає об'єднана країна, держава або нація.

Усе, що пропонують учні, має бути прийняте й обговорене. Не слід казати їм, що це «правильна чи неправильна відповідь», треба лише допомогти опрацювати інформацію і прийняти власні рішення. Спо­стерігайте, щоб ніхто з учнів не залишався поза обговоренням.

Рішення учнів повинні сприйматися серйозно, якщо Ви бажаєте налагодити процес навчання взаємодії й розвитку навичок критичного мислення.

Деякі учні зразу готові активно працювати і в більшій групі, але дійсно ефективною групова робота буде в групі не більше 5-6 осіб. Більші групи потребують інших технологій!

Робота в парах

(Один проти одного, один -- вдвох — всі разом, «Думати, працювати в парі, обмінятися думками»)

Технологія особливо ефективна на початкових етапах навчання учнів ро­боті у малих групах, її можна викори­стовувати для досягнення будь-якої дидактичної мети: засвоєння, закріп­лення, перевірки знань тощо. За умов парної роботи всі діти в класі отриму­ють рідкісну за традиційним навчай- і ням можливість говорити, висловлю- 1 ватись. Робота в парах дає учням час подумати, обмінятись ідеями з партне­ром і лише потім озвучувати свої І думки перед класом. Вона сприяє роз­витку навичок спілкування, вміння висловлюватись, критичного ] мислення, вміння переконувати й вести дискусію.

Використання такого виду співпраці сприяє тому, що учні не можуть ухилитися від виконання завдання. Під час роботи в І парах можна швидко виконати вправи, які за інших умов по­требують великої затрати часу. Серед них можна назвати такі:

Обговорити короткий текст, завдання, письмовий документ.

Узяти інтерв'ю і визначити ставлення партнера до заданого
читання, лекції, відео чи іншої навчальної діяльності.

Зробити критичний аналіз чи редагування письмової робо­ти один одного.

Сформулювати підсумок уроку чи серії уроків з теми.

Розробити разом питання до викладача або до інших учнів.

Проаналізувати разом проблему, вправу чи експеримент .

Протестувати та оцінити один одного.

Дати відповіді на запитання вчителя.

• Порівняти записи, зроблені в класі.

Як організувати роботу

1. Запропонуйте учням завдання, поставте запитання для невеличкої дискусії чи аналізу гіпотетичної ситуації. Після І яснення питання або фактів, наведених у завданні, дайте їм 1хвилини для продумування можливих відповідей або ріше індивідуально.

Об'єднайте учнів у пари, визначте, хто з них буде висловлюватись першим, і попросіть обговорити свої ідеї один з одним. Краще відразу визначити час на висловлення кожного в парі і спільне обговорення. Це допомагає звикнути до чіткої організації роботи в парах. Вони мають досягти згоди (консенсу) щодо відповіді або рішення.

По закінченні часу на обговорення кожна пара представляє результати роботи, обмінюється своїми ідеями та аргументами з усім класом. За потребою це може бути початком діскусії або іншої пізнавальної діяльності.