СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО ТИПОЛОГІЇ ТА СТРУКТУРИ УРОКІВ

1. Воздушный кодекс Республики Беларусь

2. Владимиров Н.И. Основы авиации и безопасности полетов Всю – Киев, 1986г.

3. Гусев Б.К., Докин В.Ф. Основы авиации. –М.: Транспорт, 1988г.

4. Гэтланд К.Космическая техника.

5. Дегтев В. Крылья Белоруссии. –Мн., 1973г.

6. История гражданской авиации ССР. Воздушный транспорт, 1983г.

7. Кокунина Л.Х. Основы аэродинамики. – М.: Транспорт, 1976г.

8. Сквозь облака и годы. К.70-лети. Гражданской авиации Республики Беларусь. –Мн., 2003г.

9. Теляков В. Курс – партизанские костры. –Мн., 2004г.

10. Бабич В.К. Авиация в локальных войнах. –М.: DB? 1988г.

11. Шавров В.Б. История конструкций самолетов в ССР. – М., 1978г.

12. Энциклопедия авиации. –М., 1994г.

13. Коростелев М.С., Зуенко Ю. Боевые самолеты России. Справочник. 1994г.

14. Современные боевые самолеты Справочное пособие. 1997г.

15. Аэрофлот от «А» до «Я». Брошюры.

16. Материалы периодической печати.

СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО ТИПОЛОГІЇ ТА СТРУКТУРИ УРОКІВ

Жоден з уроків, навіть проведених одним і тим самим учителем з використанням однакових технологій, методів, прийомів та засо­бів навчання, не буде повністю відтворювати будь-який інший. Проте говорити про уроки, а тим більше про уроки інноваційні, не­можливо, не поділивши їх на групи за якимись ознаками.

У сучасній дидактиці існує кілька підходів до класифікації уроків: за дидактичною метою¹, за метою організації пізнавальної діяльності², за основними етапами навчального процесу³, за мето­дами навчання⁴, за способами організації навчальної діяльності учнів⁵.

Дидактична мета є найважливішою складовою, пусковим моментом процесу навчання, тому класифікація за цією озна­кою найбільш близька до реального уроку. У цій класифікації розрізняють:

• уроки вивчення нового навчального матеріалу;

• уроки формування і вдосконалення вмінь та навичок;

• уроки закріплення та застосування знань, вмінь та навичок;

• уроки узагальнення та систематизації знань;

• уроки контролю і корекції знань, умінь та навичок;

• комбіновані уроки.

Питання вибору типу і, відповідно, структури уроку (його складових елементів, кроків, які треба здійснити для досягнен­ня дидактичної мети) потребує ретельного обмірковування і врахування таких умов: змісту навчального матеріалу, віку уч­нів, місця конкретного уроку в системі уроків з певної теми, ди­дактичних можливостей і функцій різних методів та навчаль­них технологій. Тобто спочатку вчитель визначає, що планує зробити, а потім — як і якими засобами.

Коротко зупинимося на характеристиці кожного типу уроків.

Уроки вивчення нового навчального матеріалу. Метою цього типу уроків є оволодіння учнями новим матеріалом та новими способами діяльності. Найбільш ефективно процес засвоєння нових понять, умінь і навичок здійснюється учнями під час ак­тивної діяльності, зумовленої застосуванням учителем різнома­нітних методів, засобів навчання та технологій.

Уроки формування і вдосконалення вмінь та навичок. На уроках цього типу вирішуються такі дидактичні завдання:

а) повторення і закріплення засвоєних раніше знань із застосування вже сформованих умінь та навичок;

б) формування нових умінь та навичок;

в) контроль за вивченням нового навчального матеріалу і
вдосконаленням знань, умінь та навичок.

Уроки закріплення та застосування знань, умінь та нави­чок передбачають наявність в учнів певної кількості попередньо засвоєних знань, умінь та навичок, які шляхом послідовного розв'язання учнями навчальних завдань ведуть до досягнення дидактичної мети.

Уроки узагальнення та систематизації знань. Уроки цього типу спрямовані на вирішення двох основних дидактичних завдань:

а) перевірку і встановлення рівня оволодіння учнями основами теоретичних знань і способами пізнавальної діяльності;

б) повторення, корекцію і більш глибоке осмислення навчального матеріалу.

Уроки контролю та корекції знань, умінь і навичок. Уроки цього типу призначені для:

а) контролю за рівнем засвоєння учнями теоретичного матеріалу, сформованістю вмінь та навичок;

б) корекції засвоєних учнями знань, умінь та навичок.

Структура уроку, тобто послідовність його частин і елемен­тів, залежить передусім від мети та змісту уроку і не може буду­ватись стихійно. Проте не може бути й універсальних схем, придатних для всіх випадків організації навчання¹.

1.3. ЩО ТАКЕ ІНТЕРАКТИВНЕ НАВЧАННЯ

Перш ніж перейти до ґрунтовного розгляду інтерактивних навчальних технологій та інтерактивного уроку спробуємо з'ясувати загальну суть інтерактивного навчання і порівняємо його із загальновідомими, традиційними підходами до навчан­ня. Виходячи з мети, яку ми поставили перед собою, скористає­мось підходами, запропонованими Я. Голантом¹ ще в 60-х рр. XX ст., і охарактеризуємо три основні моделі навчання, що існу­ють у сучасній школі. Я. Голант виділяв активну та пасивну мо­делі навчання залежно від участі учнів у навчальній діяльності. Зрозуміло, що термін «пасивна» є умовним, оскільки будь-який спосіб навчання обов'язково передбачає певний рівень пізна­вальної активності суб'єкта — учня, інакше досягнення резуль­тату, навіть мінімального, неможливе. У такій класифікації Я. Голант скоріше використовує «пасивність» як визначення низького рівня активності учнів, переважно репродуктивної ді­яльності за майже повної відсутності самостійності і творчості.

До цієї класифікації додамо інтерактивне навчання як пев­ний різновид активного, який має свої закономірності та особливості.

1. Пасивна модель навчання

Учень виступає в ролі «об'єкта» навчання, повинен засвоїти й відтворити матеріал, переданий йому вчителем, текстом під­ручника тощо — джерелом правильних знань. До відповідних методів навчання належать методи, за яких учні лише слуха­ють і дивляться (лекція-монолог, читання, пояснення, демонст­рація й відтворювальне опитування учнів). Учні, як правило, не спілкуються між собою і не виконують якихось творчих завдань.

2. Активна модель навчання

Такий тип навчання передбачає застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Учень виступає «суб'єктом» навчання, виконує творчі завдан­ня, вступає в діалог з учителем. Основні методи: самостійна ро­бота, проблемні та творчі завдання (часто домашні), запитання від учня до вчителя і навпаки, що розвивають творче мислення.

3. Інтерактивна модель навчання

Слово «інтерактив» прийшло до нас з англійської від слова «іпіегасі;», де «іпіег» —взаємний і «асі» —діяти. Таким чином,

інтерактивний — здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання — це спеціальна форма організації пізнавальної ді­яльності, яка має конкретну, передбачувану мету — створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Суть інтерактивного навчання у тому, що навчальний про­цес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх уч­нів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень і вчитель є рівноправними, рів­нозначними суб'єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, вміють і здій­снюють. Організація інтерактивного навчання передбачає мо­делювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та від­повідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробіт­ництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу.

Інтерактивна взаємодія виключає як домінування одного учасника навчального процесу над іншими, так і однієї думки над іншою. Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критичне мислити, приймати продумані рішення.

Такі підходи до навчання не є повністю новими для української школи. Частково вони використовувались ще в перші десятиріччя минулого століття і були поширені в педагогиці та практиці української школи в 20-ті роки — роки масштабною реформування шкільної освіти. Застосовувані в той час бригад но-лабораторний¹ та проектний методи, робота в парах змінног складу², виробничі та трудові екскурсії й практики були пере де вим словом не лише в радянській, а й у світовій педагогіці.

Бригадно-лабораторний метод навчання набув поширення в практи: роботи радянської школи в 20-ті роки XX ст. і передбачав виконані спеціально сформованими учнівськими групами (бригадами, ланкам практичних, лабораторних робіт. Завдання, що їх виконували бригад могли бути як єдиними, так і диференційованими. Метод навчання в парах змінного складу (колективний спосіб навча ня — КСН) полягав у тому, що об'єднані в пари учні навчали один од* го в процесі так званого організованого діалогу. Склад пар постійно зі нювався. Учень, вивчивши тему, пояснював її іншим членам групи і свою чергу, вислуховував пояснення інших. Заняття проводились ( уроків та розкладу (Смирнов С. А.). Застосування цих методів та форм навчання в окремих школах да­вало разючі результати.

Для прикладу можна розглянути досвід організованої А. Рівіним (1878-1944) у 1918 році в м. Корін (між Києвом та Жито­миром) школи, в якій учні різного віку, навчаючись у парах змінного складу, проходили за один рік програму трьох - чоти­рьох років навчання. В школі навчалось одночасно близько 40 дітей віком від 11 до 16 років. Уроків як таких у школі не було. За гарної погоди діти навчались в саду, на свіжому повіт­рі. Під час занять вони вільно рухались, розмовляли один з од­ним. В основу методики Рівіна була покладена ідея «навчаючи інших, навчайся сам»¹.

Незважаючи на те, що ці нові методи навчання знайшли під­тримку в учителів, вони запроваджувались у школах без належ­ного методичного забезпечення, теоретичного осмислення та експериментальної перевірки. Вже перший досвід їх застосу­вання виявив певні проблеми та складності: зниження ролі вчи­теля в навчальному процесі, неекономне витрачання навчаль­ного часу, відсутність в учнів достатньої мотивації для такого типу учіння. За умов поступового переходу суспільства до тота­літаризму в сталінські часи вони виявились непотрібними і постановою ЦК ВКП (б) «Про навчальні програми й режим у по­чатковій і середній школі» були піддані нищівній критиці. Уже на початку 30-х рр. українська школа перетворилась на автори­тарну, репродуктивно-орієнтовану, з пануючою стандартиза­цією та уніфікацією засобів, форм і методик навчання.

Подальшу розробку елементів інтерактивного навчання ми можемо знайти в працях В. Сухомлинського, творчості вчите-лів-новаторів 70-80-х рр. (Ш. Амонашвілі, В. Шаталова, Є. Ільїна, С. Лисенкової та інших), теорії розвивального навчан­ня. Однак у радянські часи, в умовах нав'язування комбінова­ного уроку, творчість окремих педагогів була скоріше винятком ніж правилом.

У Західній Європі та США групові форми навчальної діяль­ності учнів активно розвивались та вдосконалювались. Напри­кінці XX ст. інтерактивні технології набули поширення в теорії та практиці американської школи, де їх використовують при викладанні різноманітних предметів. Дослідження, проведені Національним тренінговим центром (США, штат Меріленд) у 80-х рр., показують, що інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити процент засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття, волю (дії, прак­тику). Результати цих досліджень були відображені в схемі, що отримала назву «Піраміда навчання».

Лекція — 5% засвоєння

Читання — 10% засвоєння

Бідео/аудіо матеріали — 20% засвоєння

Демонстрація — 30% засвоєння Дискусійні групи — 50% засвоєння

І________ Практика через дію — 75% засвоєння

Навчання інших / застосування отриманих знань відразу ж — 90%

засвоєння

З піраміди видно, що найменших результатів можна досягти за умов пасивного навчання (лекція — 5%, читання — 10%), а найбільших інтерактивного (дискусійні групи 50% , практика через дію — 75%, навчання інших чи негайне застосу­вання — 90%). Це, звичайно, середньостатистичні дані, і в кон­кретних випадках результати можуть бути дещо іншими, але І середньому таку закономірність може простежити кожен педагог.

Ці дані цілком підтверджуються дослідженнями сучасник російських психологів. За їхніми оцінками, старший школяр може, читаючи очима, запам'ятати 10% інформації, слухаючи — 26%, розглядаючи — 30%, слухаючи і розглядаючи -50%, обговорюючи - - 70%, особистий досвід — 80%, спільн діяльність з обговоренням — 90%, навчання інших — 95% \

Чим зумовлені таки результати? Для того щоб зрозуміти це механізм, пригадаємо, як працює наш мозок.

Робота нашого мозку відрізняється від роботи відеомагнітс фона чи плеєра. Інформація, яка поступає до нього, не прост записується, а й аналізується, обробляється. Наш мозок п< стійно ставить такі запитання:

Чи отримував я таку інформацію раніше?

Чого стосується ця інформація? Що я можу з нею зробити?

Чи можна вважати, що це те саме, з чим я мав справу вчої чи минулого місяця?

Отже, мозок не тільки отримує інформацію а й обробляє її. Щоб ефективно обробити інформацію, необхідно задіяти як зовнішні, так і внутрішні чинники. Коли ми обговорюємо про­блеми з іншими, ставимо запитання, що їх стосуються, наш мо­зок працює набагато краще. В літературі описано результати дослідження, коли викладач, пояснюючи матеріал короткими частинами, блоками, пропонував учням обговорити між собою кожну таку частину, а потім продовжував пояснення. В резуль­таті такого навчання засвоєння матеріалу було вдвічі ефек­тивнішим, ніж при монологічному поясненні.

Ще краще, якщо ми можемо щось «зробити» з інформацією,, щоб отримати зворотний зв'язок, чи добре ми її зрозуміли. На­приклад з цією метою можна: викласти інформацію своїми сло­вами; навести свої приклади; показати певні подібні прояви, подібні ознаки в інших явищах і процесах; знайти зв'язок з ін­шими процесами або явищами, вже відомими раніше; передба­чити деякі наслідки; знайти протилежності.

Наш мозок схожий на комп'ютер, а ми — його користувачі. Щоб комп'ютер працював, його потрібно ввімкнути. Так само потрібно «ввімкнути» і мозок учня. Коли навчання пасивне, мо­зок не вмикається. Комп'ютер потребує правильного програмно­го забезпечення, щоб інтерпретувати дані, введені в його пам'ять. Наш мозок повинен пов'язати те, що нам викладають, з тим, що ми вже знаємо і як ми думаємо. Коли навчання пасивне, він не простежує ці зв'язки і не забезпечує повноцінне засвоєння. Нарешті, комп'ютер не може зберегти інформацію, якщо вона не оброблена і не «закріплена» за допомогою спеціальної команди. Так само наш мозок повинен перевірити інформацію, узагальнити її, пояснити її комусь для того, щоб зберегти її в банку пам'яті. Коли навчання пасивне, мозок не зберігає те, що було представлено.

Ще однією з причин незадовільного засвоєння учнями почу­того на уроці є темп, із яким учитель говорить, і ступінь спри­йняття дітьми його мовлення.

Більшість викладачів промовляє приблизно від 100 до 200 слів за хвилину. Але чи здатні діти сприйняти такий потік ін­формації? За високої концентрації уваги людина може спри­йняти від 50 до 100 слів за хвилину, тобто половину. Проте зде­більшого, навіть тоді, коли навчальний матеріал цікавий, учням важко зосереджувати увагу протягом тривалого часу. Вони відволікаються, починають обдумувати деталі почутого, чи навіть проблему або ситуацію, що не стосується уроку.

Наукові дослідження твердять, що для того, щоб учні слуха­ли і не думали над сторонніми речами, викладачі повинні про­мовляти від 400 до 500 слів за хвилину. Адже це неможливо, людина говорить у чотири рази повільніше, а тому учні відволі­каються, і часом їм стає нудно.

Дослідження, проведене в одному з американських «коле­джів, де переважає лекційна форма навчання, показало, що студенти були неуважні приблизно 40 процентів часу. Більше того, коли за перші десять хвилин студенти ще могли за­пам'ятати 70 процентів інформації, то за останні десять хвилин уроку вони сприймали всього 20 процентів матеріалу. Не дивно, що студенти під час викладання лекційного вступного курсу до психології знали лише на 8% більше, ніж контрольна група, яка не слухала курсу взагалі1. Уявіть, якими були б результати в середній школі чи звичайному класі!

Два відомих фахівці в галузі кооперативної освіти Д. та Р. Джонсон разом з К. Смітом указують на кілька проблем, по­в'язаних із читанням лекцій:

увага учнів падає з кожною хвилиною;

ця форма навчання подобається учням, у яких розвинена в
основному слухова пам'ять;

рівень засвоєння фактичного матеріалу низький;

• вважається, що всім учням потрібна однакова інформація, і всі учні засвоюють її однаковими темпами, що насправді не так2.
Використання наочності під час лекції збільшує за­пам'ятовування матеріалу від 14 до 38% . Експеримент, прове­дений американськими дослідниками, показав, що викори­стання візуальних засобів під час вивчення слів на 200 процентів поліпшує результати. Крім того, така презентація матеріалу забирає на 40 процентів менше часу, вона підсилює усну подачу матеріалу. Наочність варта не тільки сотень слів; а
й утричі ефективніша за одні лише слова.

Якщо ж до роботи залучається слухова й зорова пам'ять, є більше шансів задовольнити потреби різних учнів, чий спосіб сприйняття матеріалу може суттєво відрізнятися.

Однак використання лише зорової та слухової пам'яті недос­татнє.

Понад 2400 років тому Конфуцій сказав:

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу, я пам'ятаю.

Те, що я роблю, я розумію.

Ці три прості твердження обґрунтовують необхідність вико ристання активних методів навчання. Дещо змінивши слова ве ликого китайського педагога, можна сформулювати кредо ін терактивного навчання:

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу й чую, я трохи пам'ятаю.

Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю розуміти.

Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю, я набуваю знань і навичок. Коли я передаю знання іншим, я стаю майстром.

Набагато важливіше навчити, ніж просто розповісти. Хоча останній метод простіший, доступніший і, безумовно, швид­ший. Ви можете швидко повідомити учням те, що вони повинні знати, і вони забудуть це ще швидше.

Процес навчання не автоматичне вкладання навчального ма­теріалу в голову учня. Він потребує напруженої розумової робо­ти дитини і її власної активної участі в цьому процесі. Пояснен­ня й демонстрація, самі по собі, ніколи н& дадуть справжніх, стійких знань. Цього можна досягти тільки за допомогою ак­тивного (інтерактивного) навчання.