Тема 2. Музыкальные способности

При рассмотрении проблемы музыкальности было подчеркнуто, что музыкальность не может проявиться вне основных музыкальных способностей. Однако музыкальность не сводится только к данным способностям. Понятие «музыкальность» отражает «качественный аспект» психологического взаимодействия человека и музыки, что касается понятия «музыкальные способности», то оно отражает «количественный аспект» этого взаимодействия.

Музыкальные способности изучаются психологами более 150 лет. Однако, как уже было отмечено, до сих пор нет единой точки зрения на их природу, структуру, содержание. Ранее, в контексте рассмотрения проблемы музыкальности, уже были названы некоторые подходы к проблеме музыкальных способностей. Каждый из этих подходов, безусловно, содержит в себе рациональное зерно, причин же для расхождений несколько. Одна из них заключается в том, что музыкальная деятельность требует множества разных способностей, и они могут комбинироваться различными способами у разных людей и в разных видах музыкальной деятельности. Другая причина состоит в том, что структура музыкальных способностей меняется с возрастом, в зависимости от характера музыкального обучения и накопления музыкального опыта. Потому каждый педагог-музыкант, кроме цели формирования у обучающихся исполнительских умений и навыков, должен ставить перед собой цель развития их музыкальных способностей.

Прежде, чем перейти к характеристике музыкальных способностей необходимо дать краткий общетеоретический анализ исследований в области способностей. Разнообразные определения термина «способность» в психологической литературе ( в работах С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева и др.) говорят о сложности содержания этого понятия и в то же время, прежде всего, связывают способности с требованиями той деятельности, в которой они проявляются.

В научных трудах С.Л. Рубинштейна способности рассматриваются как сложное синтетическое личностное образование, в основе которого находятся наследственно закрепленные предпосылки в виде задатков (анатомо-физиологических особенностей нервно-мозгового аппарата человека). Развиваясь на основе задатков, способности, по словам С.Л. Рубинштейна, все же являются «функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка». При этом способности не сводятся к знаниям умениям и навыкам, но важно видеть их взаимообусловленность: с одной стороны, способности являются предпосылками овладения знаниями, умениями и навыками, с другой стороны - в процессе этого овладения и происходит формирование способностей. Таким образом, С.Л. Рубинштейн подводит к осознанию главного положения теории способностей о том, что основой их развития является деятельность.

Другое важное положение теории способностей – вопрос о связи общественного и природного в способностях человека. В своей постоянно практической и теоретической деятельности человечество вырабатывает новые знания и способы действий. Чтобы индивид мог освоить эти знания и эти способы – необходимо общение в широком смысле – и как обучение и как воспитание. Основой для решения коренных вопросов теории способностей С.Л. Рубинштейн считает взаимосвязь внешних и внутренних условий их развития. Из этого вытекают многие важные положения теории способностей:

-способности не могут насаждаться извне – для их развития у индивида существуют внутренние условия;

-способности не существуют в готовом виде до развития человека, а развиваются в нем «в процессе его взаимодействия с вещами и предметами, продуктами исторического развития».

В результате С.Л. Рубинштейн приходит к исключительно важному - в теоретическом и практическом и смысле – выводу. Он утверждает, что развитие человека, в отличие от накопления опыта, овладения знаниями, умениями и навыками – это есть развитие его способностей.

Основные положения в исследовании способностей Б.М. Тепловым близки теоретической концепции С.Л. Рубинштейна. Это положение о роли деятельности в развитии способностей, признание важной роли задатков, которые лежат в основе развития способностей, положение о качественном различии способностей у разных людей и, в связи с этим – о различии способов выполнения одного и того же вида деятельности. Таким образом, труды С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова не только закладывают теоретические основы, но и открывают пути для направленного формирования и развития способностей.

Дальнейшее развитие теории способностей связано с именами А.Н. Леонтьева и Б.Г. Ананьева. А.Н. Леонтьев последовательно проводит мысль о решающей роли социальных условий в развитии способностей человека и меньшее значение придает природной стороне. Главная идея концепции АН. Леонтьева –все психические функции и способности, свойственные человеку как общественному существу, развиваются и формируются в результате овладения опытом предшествующих поколений. Б.Г. Ананьев подчеркивает связь способностей с развитием всей личности.

Также в отечественной психологии разработано принципиальное положение о неразрывной связи специальных способностей с общими. При этом общие («умственные») способности определяются как такая система интеллектуальных свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность овладения знаниями и научной деятельностью; специальные – как такая система свойств личности, которая обеспечивает достижение высоких результатов в познании и творчестве в специальной области деятельности. Однако это разделение условно. На самом деле специальные способности органически связаны с общими, более того, в процессе специфической деятельности общая способность так преобразуется что, оставаясь общей по своей природе, она уже выступает как специфическая способность.

Знакомство с теоретическими концепциями ведущих отечественных психологов позволяет сделать следующие выводы:

1.Способности – сложные образования, в которых взаимодействуют природные задатки, индивидуально-психологические особенности человека и общественно выработанные знания и способы действий. Все эти компоненты сплавляются в способность лишь в соответствующей деятельности и в результате общения.

2.Каждая деятельность предъявляет определенные требования и к специальным и к общим способностям. Потому недостаточно узкопрофессионально развивать личность –только ее всестороннее развитие обеспечит выявление и формирование и общих и специальных способностей в их единстве. Отсюда-двусторонняя задача учета специфики профессии и корректировки общего и специального развития.

3.Качественное различие способностей ведет к различным способам выполнения одной и той же деятельности и предоставляет возможности «компенсации способностей». Таким образом, успешное творческое выполнение деятельности может быть достигнуто разными путями. Это предполагает индивидуальный подход к развитию каждого человека.

Фундаментальные теоретические концепции отечественных психологов легли в основу многих работ, посвященных проблемам музыкальных способностей. Однако развернутая разработка понятия «музыкальные способности» содержится, прежде всего, в работах Б.М Теплова. Кроме проанализированного ранее понятия «музыкальность» Б.М. Теплов обращается к понятию музыкальной одаренности, в которую автор включает не только специфические проявления психических свойств человека, но и общие качества личности, которые участвуют и в музыкальной и в любой художественной деятельности: силу, богатство и инициативность воображения, умение эмоционально погружаться в музыкальное произведение и концентрировать на нем все свои душевные силы, особенности внимания, памяти, уровень знаний, жизненный опыт.

Эти принципиальные подходы, как уже было сказано, в дальнейшем, развивались в трудах В.Н. Мясищева, А.Л. Готсдинера, Л.Л. Бочкарева, К.В. Тарасовой и др. Анализируя разные виды музыкальной деятельности (восприятие, исполнительство, творчество), авторы показывают, как реализуются в них основополагающие принципы формирования способностей. Анализ подходов вышеназванных авторов показывает, что развитие музыкальных способностей, так же как и сам музыкально-творческий процесс (его сущностное ядро - формирование восприятия, а затем и исполнительская передача целостного художественного образа музыкального произведения) –подчиняются единым общепсихологическим закономерностям. И в то же время такой анализ доказывает, что музыкальные способности обладают собственной спецификой, связанной с особенностями музыки как вида искусства.

Поэтому особое значение для анализа этой специфики приобретают научные труды, в которых музыка, музыкальная деятельность и психика человека рассматриваются во взаимосвязи. Это многочисленные работы по психологии музыкального восприятия (Н.А. Ветлугина, Д.К. Кирнарская,Г.С. Тарасов) и «пограничные» с ними музыковедческие труды (В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, А.Н. Сохор); исследования в области психологии музыкально-исполнительской деятельности (Л.Л. Бочкарев, В.А. Петрушин, Г.М. Цыпин) или близкие к ним работы по теории исполнительства (Л.А. Баренбойм, Г.М. Коган, С.И. Савшинский, В.Г. Ражников). Знакомство с этими трудами дает возможность рассмотреть структуру и механизмы формирования музыкальных способностей. Это целесообразно сделать при обращении, прежде всего, к музыкальному слуху, как определяющей музыкальной способности.

Музыкальный слух

Известные педагоги-музыканты Л.А. Баренбойм, Г.М. Цыпин утверждают, что одной из характерных тенденций музыкальной педагогики ХХ века является внимание к формированию музыкального слуха как основы музыкального воспитания и к поискам эффективных методов, ведущих к его активизации и развитию. Основой научного подхода к решению этих проблем являются концепции выдающихся отечественных ученых и музыкантов С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.В. Асафьева,Н.А. Римского-Корсакова, С.М. Майкапара. При знакомстве с трудами этих и ряда других авторов можно заметить некоторые расхождения в определении музыкально-слуховых способностей. Однако здесь мы имеем дело с широкой и узкой трактовкой музыкального слуха.

Музыкальный слух в широком смысле слова выходит не только за пределы ощущений, но и за пределы восприятия. Музыкальный слух как способность воспринимать и представлять музыкальные образы неразрывно связан с памятью и воображением. (С.Л. Рубинштейн). Широкую трактовку музыкального слуха мы находим и у С.М. Майкапара, подчеркивающего, что «не только высота и отношения тонов составляют компетенцию музыкального слуха, но также чувство звуковой краски, чувство ритмической жизни в музыке, нюансировка, всевозможные звуковые контрасты, фразировка и форма музыкального произведения, словом, все из чего слагается материально-звуковая сторона музыки» (Майкапар С.М. «Музыкальный слух, его значение, природа, особенности и метод правильного развития»).

Б.. Теплов считает, что в термин «музыкальный слух» обычно вкладывается очень широкое и потому недостаточно определенное содержание. Под музыкальным слухом в широком значении этого термина он понимал как звуковысотный слух, так и некоторые другие виды слуха (тембровый, динамический и др.). В узком значении термина «музыкальный слух» речь должна, по Б.. Теплову, идти только о звуковысотном слухе. Как подчеркивает Б.М. Теплов, поскольку звуковысотное движение является основным «носителем смысла» в музыке, ведущую роль в ее восприятии и воспроизведении играет именно звуковысотный слух, без которого невозможно никакое осмысленное восприятие музыки, тем более –никакое музыкальное действование» «Психология музыкальных способностей»).

В основе определения музыкального слуха Н.А. Римским-Корсаковым лежат две способности. Первая из них- гармонический слух, который делится на слух строя, позволяющий находить верную интонацию при исполнении голосом или на смычковом инструменте, и слух лада как способность различать на слух и воспроизводить величину услышанных интервалов. Вторая способность - ритмический слух, понимаемый как чувство темпа и размера, как способность находить и определять соотношения межу различными единицами «музыкального времени». Также важными компонентами высших музыкальных способностей Римский –Корсаков считает: чувствительность, восприимчивость к различным тембрам, а также архитектонический слух и чувство музыкальной логики, то есть способность слышать голосоведение, чувствовать соотношение аккордов межу собой, как тональное так и ритмическое. Таким образом, Римским-Корсаковым был дан более полный, чем у Теплова, перечень музыкальных способностей, который характеризует музыканта-профессионала и развитие которых необходимо иметь в виду в учебном процессе.

Все вышесказанное позволяет говорить о том, что под музыкальным слухом подразумевается не точный акустический прибор, а сложное явление, в котором физиологическое восприятие, оторванное от психологического, перестает быть музыкальным. Будучи сложным образованием, музыкальный слух включает в себя ряд компонентов. У разных людей эти компоненты развиваются по-разному, что влечет за собой качественные различия в музыкальности. Однако, при всем различии возможных вариантов музыкальности, и, следовательно, путях развития музыкальных способностей нужно иметь в виду и исходные характерные черты, без которых не может быть речи о музыкально-слуховом развитии учащихся. Это эмоциональный отклик на музыку и способность к слуховому дифференцированию.

Ранее было сказано о том, что эмоциональную отзывчивость на музыку Б.М. Теплов считал главным показателем музыкальности. Он писал: « С психологической стороны бессмысленно предполагать, что можно сначала развить музыкальный слух, а затем приступать к его использованию для эмоционально насыщенного восприятия музыки». Особое внимание «эмоциональному слуху» уделяется в современных научных исследованиях в связи с идеями воздействия через музыку на личность учащегося (С.А. Гилтманов, Г.И. Стоянова, ЛИ. Надиров и др.). В них подчеркивается, что музыка в учебном процессе должна уже с первых шагов обучения переживаться учеником и педагогом.

Способность к слуховому дифференцированию лежит в основе распознавания интонационно-смысловой сферы музыки, дает возможность не только не только пережить, но и осознать ее образно-художественное содержание. Восприятие музыки как познавательный процесс связано с развитием музыкального мышления, истоки которого – в ощущении интонации. Поэтому обращение к интонационной теории Асафьева как музыкально-эстетической концепции, лежащей в основе музыкального искусства и его восприятия, помогает определить и пути развития музыкально-слуховых способностей. Согласно этой концепции интонация, понимаемая широко, есть главный проводник музыкального содержания, музыкальной мысли.

Существенно и то, что типичные черты, характерные для интонационного словаря каждой эпохи, творчески переосмысливаются слушателем в процессе восприятия и переживания музыки (Л.Л. Бочкарев). Позже А.Л. Готсдинер обращает внимание педагогов на тот факт, что « у очень музыкальных личностей все жизненные впечатления проходят через призму своих интонаций, вызывая ту или иную творческую активность. Этот отбор интонаций, их преобразование и закрепление имеют решающее значение для последующего развития». Для музыканта-исполнителя такой путь интонационного освоения музыки имеет особое значение – он создает возможности (а перед педагогом ставит задачу) формирования такого важного качества студента как способность «исполнительского интонирования»

Таким образом, можно говорить о характерной для современной педагогики широкой трактовке музыкального слуха как «интонационно-чуткого слуха, способного прослеживать, осмысливать и оценивать происходящие в музыке события, наблюдать за ее течением, за музыкальной формой как процессом» (Асафьев Б.В. «Музыкальная форма как процесс»).

Таким образом, музыкальный слух во всем богатстве его проявлений никак нельзя рассматривать только как слуховую способность. Как отмечает А.Л. Готсдинер, музыкальный слух – это целостная многосоставная функциональная система со сложной иерархической структурой, состоящей из взаимосвязанных между собою уровней. Его функции проявляются в познавательных процессах, ощущениях, восприятиях, представлениях и воображении, объединяясь в интегрированной деятельности - музыкальном мышлении. Количественный критерий функционирования музыкального слух выражается в дифференцировочной способности и степени психической активности. Качественный – в постижении всех сторон звучания как содержательного целого или в творческом проявлении- создании новых музыкальных произведений.

Известно, что музыка явление целостное и структурное. Она состоит из мелодии и гармонии, в которые входят несколько или множество организованных звуков. В свою очередь, музыкальное произведение представляет собой законченное целое, образующее свою форму и имеющее свое содержание. Поэтому мелодический и гармонический слух – это соответственно проявление слуховых способностей по отношению к мелодии и гармонии. Проявление же музыкально-слуховых способностей по отношению к восприятию и осмыслению всего музыкального произведения или отдельных его крупных частей называют архитектоническим слухом (впервые этот термин был введен НА. Римским-Корсаковым).

Кроме названных видов слуха выделяют также тембровый, динамический, ритмический, полифонический слух, а также внутренний, абсолютный и относительный слух.

Звуковысотный, тембровый и динамический слух очень важны для полноценной и продуктивной музыкальной деятельности во всех ее видах. Однако, звуковысотный слух выделяется как доминирующий, поскольку ведущую роль в ощущении музыкального звука играет высота.

Особое внимание психологов и музыкантов привлекает способность, названная абсолютным слухом. Абсолютным музыкальным слухом принято называть способность узнавать и воспроизводить высоту заданного звука без опоры на реально звучащий или воспринимавшийся непосредственно перед заданием звук. Б.М. Теплов указывал, что абсолютный слух обусловлен наличием врожденных особенностей в строении слуховых центров мозга.

Обладателю абсолютного слуха он дает ряд преимуществ. Он помогает дирижеру и хормейстеру следить за верностью текста и интонационной точностью исполнения не глядя в партитуру. Также наличие абсолютного слуха облегчает изучение гармонии, определение модуляций, транспонирование – то есть все случаи, когда тональность или высота звука выступают в самостоятельном качестве. Но облегчает- не значит заменяет. Как показывают исследования и музыкальная практика, продуктивная музыкальная деятельность осуществляется большинством музыкантов, не обладающих абсолютным слухом. Преклонение перед абсолютным слухом у психологов и некоторых педагогов-музыкантов связано как с эффектным его проявлением (угадыванием высоты звуков), так и с самим значением слова «абсолютный», которое воспринимается как «всеобъемлющий», «наилучший».

Кроме абсолютного слуха все проявления звуковысотного слуха являются функцией относительного слуха как способности определять высоту звуков по отношению к известному или реально звучащему. Наиболее важны среди них мелодический и гармонический слух.

Мелодический слух – это проявление звуковысотного слуха по отношению к одноголосной мелодии, гармонический – по отношению к многоголосию и отдельным созвучиям. В отличие от звуковысотного и абсолютного слуха, которые отражают отдельные свойства звука на уровне ощущений, мелодический слух проявляется на уровне восприятия, поскольку оперирует с организованной последовательностью звуков.

Следующим системным проявлением музыкально-слуховой способности является гармонический музыкальный слух. Как показывает музыкальная практика, гармонический слух лучше всего развиваетсяпри изучении полифонии, которая требует выделения одновременно звучащих линий горизонтали и восприятия вертикали, то есть образуемых ими гармонических (красочных и функциональных) характеристик созвучий.

Гармонический слух является более сложной формой функционирования музыкально-слуховой системы, он формируется позже мелодического, а при некоторых условиях, когда музыкальная деятельность связана преимущественно с одноголосием, развитие гармонического слуха может затормозиться на долгий срок

Рассматривая музыкально-слуховую способность как многоуровневую систему, приводящую к переживанию и пониманию содержания музыкального произведения, современный отечественный психолог А.Л. Готсдинер установил различные уровни функционирования данной системы: микродифференциальный, интонационный, эмоционально-семантический и интегрально-семантический. Они образуют определенную иерархию, особое место в которой занимает абсолютный слух. Основное его проявление – это особая качественная звуко-высотно-тембровая дифференциация высоты. На начальных этапах своего формирования или вне активной музыкальной деятельности абсолютный слух может функционировать как бы автономно от основных проявлений относительного слуха и музыкально-теоретических знаний. Тогда он остается на досемантическом уровне. Но это случается очень редко. Гораздо чаще абсолютный слух является показателем большой музыкальной одаренности: он органично объединяется с относительным слухом, чем значительно увеличивает осознанность всех процессов музыкальной деятельности.

Для первого, микродифференциального (сенсорного, досемантического) уровня музыкально-слуховой системы характерна условно-рефлекторная реакция на основные качества звука (высоту, тембр, громкость, длительность).

Второй уровень–интонационный. Здесь отражение звука происходит на уровне восприятия: целостный музыкальный звук «оценивается» и переживается как часть мотива, интервала, аккорда. Такое переживание отношений между звуками позволяет различать, воспринимать и интонировать отдельные звуки, интервалы, фразу, мелодию.

Третий уровень – эмоционально-семантический. В него входят мелодический, гармонический и полифонический виды относительного музыкального слуха. Он опирается на хорошо развитое ладовое чувство и произвольные устойчивые музыкально-слуховые и музыкально-ритмические представления. На этом уровне эмоциональная и рассудочная оценка звучания дает возможность интерпретировать его как содержательную семантическую структуру, а накопленный музыкальный опыт позволяет предвосхищать дальнейшее развитие мелодии, гармонии, в отдельных случаях –самому сочинять музыку. Таким образом, на этом уровне проявляются как информационная, репродуктивная, так и эвристическая функции музыкально-слуховой системы.

И наконец, четвертый – интегрально-семантический уровень, который А.Л. Готсдинер называет архитектоническим музыкальным слухом. Это высший уровень развития музыкально-слуховой системы. Для него характерны сукцессивно (последовательно)-симультанные (одновременно) процессы построения музыкального образа и аналитико- синтетические операции музыкального мышления. Здесь узнавание, мысленное сопоставление отдельных частей музыкального произведения помогают быстрому осознанию и более целостному переживанию его содержания и структуры, а антиципационные (предвосхищающие) процессы легко перехят в творческие.

Чувство музыкального ритма (музыкально-ритмическая способность)

Истоки чувства музыкального ритма часто связывают с различными физиологическими процессами, такими как дыхание, пульс, или с движениями человека –ходьбой, бегом, с ритмом трудовых процессов. Эти ритмы, преобразованные в различных жанрах и музыкальных произведениях, в свою очередь воздействуют на эмоциональную сферу человека, вызывают взволнованное или спокойное состояние. Поэтому восприятие ритма имеет моторную природу. Однако, это лишь она сторона процесса. В единстве со звуковысотным ритмический компонент и динамика составляют основные структурные и выразительные средства музыки, передающие ее эмоциональное содержание. Поэтому вторая сторона воздействия ритма –эмоциональная. «Чувство ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу», -подчеркивает Б.М. Теплов, - в основе его лежит восприятие выразительности музыки».

Эмоциональному воздействию ритма способствует еще одно важное его проявление, которое вызывает впечатления законченности и незаконченности. Это акцент на сильной доле, который, будучи согласованным с ладовым окончанием мелодии на тонике воспринимается как ее завершение, и, напротив, рассогласованность межу сильной долей и тоникой создают впечатление незаконченности, стимулируя музыкальное движение. Таким образом, ритм может серьезно влиять на впечатление от ладовых соотношений, усиливая или ослабляя их. Точно также интонация и ладовая структура могут изменять восприятие ритмической акцентуации музыки. По мнению А.Л. Готсдинера, история музыки показывает, что новые созвучия, которые появлялись в виде задержаний и проходящих аккордов, закреплялись в сознании как самостоятельные только тогда, когда переходили на сильные доли такта.

В процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки осуществляется тесное взаимодействие между собой темпа, ритма и метра. Темп настраивает психику на восприятие всего музыкального произведения, ритм помогает более детализированному восприятию, которое стимулируется также метром, создающим равномерную пульсацию всего движения. Даже незначительное нарушение одного из параметров (например, непропорциональное замедление отдельных звуков в кадансе, или темп, чуть сдвинутый по сравнению с установившимся характером движения), разрушает художественную законченность.

Поскольку переживание музыкального ритма является процессом непрерывного колебания мышечной активности, отсюда следует вывод о необходимости ясно представлять себе общую «выразительную кривую звуко-ритма» (А.Л. Готсдинер), чтобы все «равнины» и «вершины» звуковысотного, динамического и ритмического порядка были согласованы с содержанием произведения.

Из вышесказанного следует, что функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени; функции эти гораздо более существенны. Будучи одним из «первоэлементов» музыки, сильнейшим ее выразительным средством, ритм всегда (или почти всегда) отражает эмоциональное содержание музыки, ее образную сущность. Это главная особенность ритма, который тесным образом связан в музыке с передачей различных эмоциональных состояний человека, с воплощением разнообразных проявлений его «внутренней жизни».

Необходимо подчеркнуть, что ритм отраженный в нотной записи, графически запечатленный в ней – это не более чем схема, дающая лишь приближенное представление о том живом, эмоционально -насыщенном метроритме, которым согласно намерениям автора, должна быть пронизана звуковая ткань произведения. Графическая запись ритмической стороны музыки –неизбежное ее упрощение; эта запись носит «скорее арифметический, нежели художественный характер» (Л.А. Баренбойм). Это, в свою очередь, требует от музыканта-исполнителя определенной расшифровки ритмических идей композитора, поэтому все, относящееся к ритмической стороне музыкального исполнительства носит творческий интерпретаторский характер. По мнению А.Б. Гольденвейзера все творчество исполнителя в значительной степени есть творчество отношения звуков между собой во времени

Констатация творческой природы музыкально-исполнительского ритма приводит к выводу о том, что именно исполнительская деятельность должна рассматриваться как наилучшее условие для развития музыкально-ритмической способности.

Музыкальная память

Если музыкальный слух и музыкально-ритмическое чувство как специальные способности не вызывают у исследователей сомнений, то музыкальная память в общей теории способностей не причисляется к самостоятельным способностям.

Вместе с тем, ряд исследователей, подчеркивая тесную связь музыкальной памяти с музыкальным слухом и музыкально-ритмическим чувством, все-таки считают ее самостоятельной способностью. Так, А.Л. Готсдинер, рассматривая музыкальную память как самостоятельную способность, отмечает ее комплексный характер и выделяет такие виды музыкальной памяти как двигательная (психомоторная, или, как ее называют применительно к музыкально-исполнительской деятельности, «пальцевая»), образная (слуховая, зрительная), словесно-логическая, и эмоциональная. Все они активно участвуют в запоминании и воспроизведении музыки с доминированием какого-либо одного вида, так как по отдельности эти виды музыкальной памяти встречаются редко.

Двигательная память у музыканта проявляется в том, что хорошо запоминаются, сохраняются и воспроизводятся исполнительские движения. Значение двигательной памяти очень велико. Она доминирует в музыкальном обучении, на нее опирается музыкальное мышление. Обладателю двигательной памяти легче запомнить музыку, если он сам ее проиграет или будет сопровождать дирижерскими жестами, ритмическим тактированием.

Яркие и устойчивые музыкально-слуховые представления характерны для обладателя образной музыкальной памяти. Они легко запоминаются и восстанавливаются. Хорошая образная память, слуховая – облегчает формирование внутреннего слуха, зрительная - легко вызывает зрительные образы нотного текста вместе со звучанием. Образная память обогащает интерпретацию музыкального произведения жизненными, литературными и другими ассоциациями.

Словесно-логическая память проявляется в облегченном запоминании обобщающих и осмысленных комплексов – формы и структуры музыкальных произведений, их исполнительского анализа. В музыкальной деятельности, для которой характерно оперирование слуховыми образами, этот вид памяти проявляется в обобщающих формах внутреннего и архитектонического слуха.

Одно из замечательных достижений человека – это эмоциональная память, память на пережитые чувства и эмоции. Эмоциональная память – основа ладового чувства и музыкальности, без нее невозможно исполнительство и творчество. Эмоциональная память помогает глубже прочувствовать содержание музыкального произведения, найти убедительные средства для воплощения музыкального образа.

По времени и характеру мнемических (мнемоника-искусство запоминания) процессов в музыкальной памяти различают такие же временные системы памяти, как и в других видах деятельности: ультракороткую (мгновенную), кратковременную, оперативную и долговременную.

Так, короткие, прерывистые или неожиданные звуки вызывают начальные сенсорные процессы, которые сопровождаются непосредственным отпечатком отдельных, главным образом, простых признаков звука- высоты, тембра. Ультракороткая память очень быстро переходит на следующую ступень– более осмысленного, а следовательно, целостного запечатления музыкального материала. Это – кратковременная память. Она отличается большим объемом звучащей в сознании музыки, что обусловливает запоминание не отдельных признаков звуков, а «блоков», имеющих смысловое значение - мотивов, фраз.

Очень схожа с кратковременной памятью оперативная память. Она обслуживает непосредственную или представляемую деятельность, удерживая в сознании более сложные последовательные операции –восприятия или исполнения. Причем объем звучания «в уме» или исполнительского оперирования материалом имеет широкие границы, которые зависят от одаренности и музыкального опыта: ученик мыслит «нота за нотой», музыкант-профессионал –предложениями, периодами а иногда сохраняет в сознании интерпретацию крупной части произведения. Таким образом, оперативная память использует как материал непосредственного восприятия и кратковременной памяти, так и ранее усвоенный. Основное содержание оперативной памяти – обслуживание непосредственно протекающей музыкальной деятельности-представляемой или реальной, исполнительской или композиторской.

Многократные воспроизведения музыкального материала приводят к прочному закреплению воспринятого. Это- долговременная память, которая по мнению многих ученых, сохраняет запечатленное на всю жизнь.

В последовательных процессах музыкальной памяти различают отдельные относительно самостоятельные процессы, характерные и для других видов памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение.

Запоминание –начальный, многокомпонентный и своеобразный процесс выделения, анализа и синтеза отдельных сторон звучания и его законченных фрагментов. Он начинается вместе с восприятием музыки и сопровождает его, принимая различные формы в зависимости от цели музыкальной деятельности, ее структуры и отношения к ней субъекта.

Сохранение запечатленного представляет собой сложный динамический процесс. Как показали исследования, даже в пассивном состоянии, когда сохраненный материал не извлекается из памяти, он все равно претерпевает определенные изменения: все больше обобщается, при этом остается только самое важное и существенное.

Воспроизведение включает в себя припоминание, но отличается от него направленностью на использование запечатленного с какой-нибудь целью (например, в исполнительской деятельности). В целом процесс воспроизведения противоположен запоминанию в том смысле, что протекает как декодирование – обратное преобразование в образно-понятийную форму, пригодную для включения в исполнительскую деятельность.

Здесь необходимо отметить следующее. Проблема запоминания музыкального материала всегда сопровождалась и сопровождается активными научными дискуссиями. Одна точка зрения сводится к тому, что запоминание музыки должно быть намеренным, произвольным, происходить в рамках решения специально поставленной мнемической задачи. Согласно другой точке зрения, специфика музыкального искусства, и в частности, музыкального исполнительства, делает нецелесообразным выдвижение мнемической задачи в качестве самоцели: эффекту запоминания надлежит быть сопутствующим, возникающим параллельно с решением исполнительских, художественно-интерпретаторских проблем.

За произвольное запоминание выступал, например, А.В. Гольденвейзер, полагавший, что необходимо с детства приучать ученика специально учить на память все, что ему задается. Примерно такова была и позиция С.И. Савшинского считавшего, что важнейшим условием для плодотворной работы памяти является осознанная установка на запоминание. С аналогичными высказываниями можно встретиться и у других известных музыкантов-исполнителей и педагогов.

Есть альтернативные подходы музыкантов к данной проблеме. «Я просто играю произведение, пока не выучу его», - говорил Г.Г. Нейгауз, Солидарен с Г.Г. Нейгаузом и С.Т. Рихтер, утверждавший, что «…лучше, если выучивание наизусть проходит без принуждения».

Поскольку музыкально-исполнительская и педагогическая практика не выработала единой позиции в вопросе о произвольном (намеренном) и непроизвольном (ненамеренном) запоминании, при этом демонстрируя достижение высоких результатов при противоположных подходах к решению проблемы, следовательно, право на существование имеют различные виды и формы музыкального запоминания. При этом очень многое предопределяется личностными качествами музыканта, стилем его деятельности, конкретной музыкально-педагогической ситуацией.

Вместе с тем, некоторые педагоги-музыканты и по настоящее время предпринимают попытки обосновать преимущество одного вида запоминания над другим, чаще всего-произвольного над непроизвольным. Сторонники произвольного запоминания ссылаются на один из широко известных психологических постулатов, который гласит, что при прочих равных условиях произвольное запоминание оказывается гораздо эффективнее непроизвольного. Однако, психологические исследования показали, что при определенных обстоятельствах «мы можем… не ставить перед собой четко выраженной мнемической задачи, если только будем осуществлять над тем, что подлежит запоминанию, какую-либо активную деятельность» (А.А. Смирнов). Следует подчеркнуть, что в качестве примера подобного запоминания – а речь здесь идет о непроизвольном запоминании-психология обращается к творческой практике, а именно – к художественно-интерпретаторской деятельности. Именно в ней, указывал психолог А.А. Смирнов, запоминание может осуществляться не путем специального заучивания, в итоге всей работы над образом.

Иными словами, произвольное или непроизвольное запоминание – не главное в проблеме музыкальной памяти, главное заключается в содержании, характере, способах запоминания музыки.

Опыт показывает, что не только учащиеся старших классов ДМШ, но и студенты средних и высших музыкальных учебных заведений фиксируют в памяти музыкальный материал задолго до того, как они начинают сколько-нибудь глубоко разбираться в нем, понимать его. Результатом такого механического, недостаточно осмысленного заучивания становится его малая эффективность и ненадежность. Отсюда можно сделать вывод о том, что осознание образной сущности музыкального произведения, особенностей его структуры, формообразования и т.д. – то есть того, что хотел выразить композитор и как он это сделал- является первоочередным условием успешного художественно полноценного запоминания музыки. При этом способы работы над произведением одновременно становятся способами его рационального заучивания наизусть, иными словами, процессы понимания выступают в качестве приемов запоминания.

Таким образом, качество учебной работы, ее содержательность, рациональность применяемых в ней способов достижения целей – все это непосредственно соотносится с процессами памяти. Применительно к музыкально-исполнительской деятельности это положение может быть сформулировано следующим образом: только на фоне художественно-интеллектуальной и эмоциональной активности, при использовании содержательных методов работы над музыкальным произведением и происходит трансформация процессов понимания материала в приемы его выучивания наизусть (осознаю, потому и запоминаю).

Что касается конкретных целесообразных способов работы над музыкальным произведением, помогающих его эффективному запоминанию, приведем в качестве примера два из них.

Так, при заучивании на память крупных, масштабных произведений предпочтительнее двигаться от общего к частному. Вначале следует понять музыкальную форму в целом, осознать ее как некое структурное единство и только потом переходить к усвоению ее частей, более или менее завершенных по своему смысловому содержанию. Еще одним, весьма сложным способом выучивать наизусть музыкальное произведение, равно как тренировать образно-слуховую музыкальную память вообще, является способ «умозрительного» запоминания, лишенного опоры на реальное звучание. Этот прием решения музыкально-мнемических задач и по настоящее время рекомендуется многими известными педагогами-музыкантами.