Тенденции 60-х годов XX в.

В середине столетия происходит довольно резкий поворот в методике в пользу развития речи: оно признается главной задачей обучения родному языку, усиливаются позиции творческого на­правлении, возникает коммуникативное направление и методика конструирования текста (порождения, создания текста). Объясня­емся по не только прагматически, потребностями социальной жизни, требованиями культуры речи, но и успехами наук о речи: в 50-е годы возникает психолингвистика (Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова), функциональная грамматика (Г.А. Зо-лотова, Н.Д. Арутюнова, А.В. Бондарко), лингвистика текста (Ю.М. Лотман, СИ. Гиндин, О.И. Москальская). Теория речевой деятельности уверенно проникает в школьную практику, появля­ются пособия для учителей и учащихся Т.А.Ладыженской, Г.Я. Солганика, Г.Г. Граник, Е.И. Никитиной. Существенно по­вышается степень самостоятельности сочинений учащихся.

В 80-е годы наблюдается взрывоподобный скачок интереса к забытой риторике, она вводится в учебные планы школ, создают­ся первые учебные пособия: «Введение в храм слова» С.Ф. Ива­новой, «Детская риторика» для I-IV классов под ред. Т.А. Ла­дыженской, «Школа творческого мышления» М.Р. Львова, «Речь» под редакцией Л.Д. Мали и др. Риторика занимает достойное ме­сто и в средней школе, и в педвузах.

В углубленном изучении родного языка появляются элементы стилистики и культуры речи, синтаксиса текста; возникает так на­зываемое «школьное речеведение» - значительное количество но­вых понятий: «общение», «речь как деятельность» и «речь как ее продукт», «говорящий и слушающий», «адресат речи», «аудирова­ние», «текст», «редактирование текста» и др.

Обобщая, можно сказать, что развитие речи в школе и его методика вступили в новый виток своего подъема, соединяя в себе традиции и новаторство, укрепляя свой научный фунда­мент. Методика отвечает на запросы общественного развития; современному человеку мало знать правила грамматики, он должен свободно выражать свои мысли, владеть высокой куль­турой речи.

Глава 2. ПСИХОЛОГО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Речь и ее виды

Речь - это один из видов общения, которое необходимо лю­дям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка - знаковой системы, веками отшлифованной и способной передавать любые оттенки сложнейшей мысли. Вспо­могательные, невербальные средства общения - жес­ты, мимика, прикосновения (тактильное общение), умолчания. И само пространство, ситуация участвуют во взаимопонимании.

Термин речь имеет три значения:

а) речь как процесс, как деятельность, например: механизмы речи; ребенок начинает говорить, он овладевает речью; речь льется
свободно;

б) речь как результат, как продукт речевой деятельности, сино­ним - текст, например: анализ речи 6-летнего ребенка; образцы речи высокой культуры;

в) речь как жанр устного, ораторского выступления: Полный текст речи депутата Н.Н. опубликован в газетах; блестящая речь, произнесенная на суде адвокатом.

В речевом общении участвуют, как минимум, двое: говорящий или пишущий (отправитель речи, коммуникатор) и слушающий или читающий (адресат речи, перципиент). В диалоге, т.е. речи двоих или нескольких, роли «говорящий» -«слушающий» все время меняются; в монологе такой смены нет, но адресат речи всегда подразумевается, иногда это сам говоря­щий (диалог с самим собой).

Неозвученная или ненаписанная речь - это внутренняя, или мысленная, речь, так сказать, речь для себя (играющая, кстати, огромную роль в сознательной жизни человека). Речь, таким об­разом, подразделяется на внешнюю, т.е. речь для других, и внутреннюю - речь для себя.

Речь внешняя и внутренняя служит важным средством форми­рования личности человека. В последние десятилетия изучается такой феномен, как «языковая личность», т. е. совокупность всех знаний, умений и предпочтений в области языка (языков) у данно­го человека, в нашем случае - у ученика начальных классов, в его онтогенезе и филогенезе, индивидуально или в историческом раз­витии людей.

Внешняя речь, т.е. речь-общение, подразделяется на четыре ви­да:

говорение, т. е. выражение мысли в акустическом коде, с помощью звучащих комплексов - слов, их сочетаний (действие коммуникатора);

слушание(аудирование)- слуховое восприятие акусти­ческого потока, отправленного говорящим, и его понимание, т. е. сверка со смысловыми, фонемными эталонами, накопленными в памяти ранее;

письмо. т. е. выражение мысли в графическом коде (при зву­ковом, точнее фонемном, письме через посредство фонем);

чтение, т. е. зрительное восприятие графического ряда, напи­санного или напечатанного, и его понимание, т. е. соотнесение графических комплексов (слов, их сочетаний) через их фонемный состав с эталонами, хранящимися в памяти.

Чтение имеет два варианта: прямое перекодирование графиче­ски зафиксированного текста на мыслительный код и двойное пе­рекодирование: на мысленный код и на звучащие слова, т. е. на акустический код.

При слушании и чтении отсутствие в памяти эталона может привести к непониманию воспринятой речи, но контекст и пони­мание ситуации общения создают условия для догадки (антици­пации), которая, как правило, сохраняет непрерывность общения.

Первая пара видов речи - говорение и аудирование объединя­ется под названием устной речи, вторая пара -письмо и чтение как речь письменная; эти виды речи различаются не только своими механизмами или способами порождения, но и языковыми, внешними, признаками:

В повседневной практике последовательность видов речи:

мысленная → устная → письменная.

В развитии речи взаимодействие видов кладется в основу его системы.

В речи, в отдельных речевых актах (высказываниях) реализу­ются средства языка: звуки, слова, сочетания слов, интонации, а также правила грамматики; в этом смысле речь - это прагматика языка. Сам язык, во всей его сложности, выступает как материал речи, кодовая система.

Речь и мышление

Мысль и слово находятся в диалектическом единстве. Речь не­отделима от мысли: «Речь есть процесс превращения мысли в сло­во, материализация мысли» (Выготский Л. С. Мышление и речь. - М.; Л., 1934. - С. 311). Развитие речи - это и развитие мышления. Материализуя свою мысль, иногда не вполне четкую, мы подчиняем ее жестким, четким законам языка и таким образом упорядочиваем саму мысль.

В логическом, речевом мышлении человек пользуется поня­тиями, в которых обобщены существенные признаки явлений, предметов, действий и т.п. Понятия обозначаются словами и словосочетаниями, в которых приобретают необходимую для общения материальную оболочку. Знание слов, богатство и мо­бильность словаря позволяют человеку оперировать понятиями, т. е. мыслить (на уровне внутренней речи) или говорить, писать (на уровне внешней речи). Речь невозможна без мысли, без опе­режающего внутреннего процесса.

Но и мысль не может успешно работать без языкового оформления. «В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем» (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1940. - С. 305). Четкие, ясные, легко осознаваемые языковые конструкции накладываются на аморфную, складывающуюся мысль и дисциплинируют ее. Та­кова роль синтаксических конструкций, морфологических форм, словообразовательных моделей, стилистических фигур и пр.

Не вполне четкие, смутные мыслительные связи, оформляясь во внутренней и тем более - во внешней речи, должны быть вло­жены в языковые структуры, и при этом они либо проясняются и оказываются понятными слушателю, либо разрушаются, т.е. са­мому говорящему становится очевидно, что слушатели его не по­нимают. Общение - вот лучший критерий и содержания, м языко­вой формы речи. Такова диалектика связей речи и мышления.

Внутренняя, мысленная речь обладает ступенями глубины. Мерная ступень глубины наиболее близка к речи внеш­ней. Гак, когда мы пишем или составляем какой-либо важный текст, то мы его формируем «про себя», мысленно. В этой ситуа­ции мы тщательно отбираем слова, строим предложения по пра­вилам грамматики, обдумываем даже падежные окончания, орфо­графию и пунктуацию. Эта первая ступень внутренней речи пред­ставляет собой неозвученный и пока не написанный вариант речи внешней.

Вторая ступень глубины: я размышляю сам с собой, без цели записи. Например, обдумываю план и содержание предстоящей лекции. Я придерживаюсь темы, не отвлекаюсь, но текст моей вербальной внутренней речи прерывист, я не слежу за правиль­ностью синтаксических конструкций и тем более за орфографи­ей, я не употребляю служебных слов. Эти ступени каждый может проверить на себе методом самонаблюдения.

Третья ступень глубины: я вспоминаю давно прошедшее, мысль моя неустойчива: отдельные картины... лица, слова... за­пах костра... песня... в мои воспоминания врывается музыка... Я мыслю не столько словами (вербально), сколько образами, кар­тинами, схемами. Логическое, речевое мышление смешивается с образным мышлением и даже с элементами конкретно-действенного мышления. В мою внутреннюю речь врывается не­речевой элемент-то, что Н.И. Жинкин назвал «кодом образов и схем».

В обычной повседневности человек чаще всего «живет» в мире третьей ступени глубины по этому условному делению. Но в смысле успешного развития речи, ее культуры наиболее важна первая ступень. В то же время языковое знание и умение обога­щают мышление, развивают его.

Высказывание

Высказывание -это единица речи, самостоятельная и от­носительно законченная. Оно является продуктом речевого дей­ствий', или акта. Примеры речевых актов: реплика в диалоге; объ­яснение учителя на уроке; ответ ученика - объяснение решения задачи; подготовка и написание статьи в журнал; речь на конфе­ренции; мемуары ветерана Великой Отечественной войны...

Рассмотрим ступени речевых действий.

1. Ситуация - это стечение обстоятельств жизни, которые побуждают человека к высказыванию. Ситуация урока побуждает и учителя, и ученика строить высказывания определенного содержания и типа. Журналист побывал на крупной стройке, ему надо осветить возникающие там проблемы. Пожилой чело­век, много повидавший на своем веку, осознает приближение неизбежного, хочет передать хотя бы частицу своего знания лю­дям...

2.Ситуация порождает мотивацию: возникает потребность высказывания, смутная потребность постепенно осознается, пере­растает в ясную цель (цель - осознанная потребность).

3.Речевая интенция (в переводе с лат. - «намерение») - это ряд подготовительных решений: выбор адресата речи, стилевого ключа, определение громкости, тембра голоса, интонаций; прогно­зирование вероятных результатов речевого действия (трезвая оцен­ка такой вероятности нередко приводит к отказу от речевого дейст­вия).

4: План внутренний, иногда написанный: он четко определя­ет содержание предстоящего высказывания, последовательность мыслей. ,

5. Наконец, внутренняя, мысленная подготовка высказывания завершается семантико-грамматическим структу­рированием. Оно складывается:

а) из выбора слов - самое важное;

б) порядка слов в высказывании;

в) грамматического маркирования, т.е. установления связей слов с помощью предлогов, союзов, падежных и личных оконча­ний частей речи.

Этой ступенью заканчивается докоммуникативный этап подго­товки общения: следующие две ступени составляют коммуника­тивный этап.

Ознакомление со ступенями речевого действия показывает, как надо готовить школьников к речевым упражнениям: устным рас­сказам, сочинениям, письмам, сообщениям, к ведению дневников, к устному общению в школьных или домашних условиях.

6. Следующая ступень - материализация высказывании, т.е. кодовый переход на акустический код (устная речь) или на графический код (письменная речь). Эти кодовые переходы в те­чение многих лет тренировки в устной речи и письме, в аудирова­нии и чтении достигают высокой степени автоматизма.

Казалось бы, высказывание состоялось и речевой акт закончен. Но с точки зрения теории речевой деятельности для полного цик­ла общения (коммуникации) недостает еще двух ступеней: это, во-первых, восприятие высказывания собеседником (адресатом), без чего общение нельзя считать состоявшимся; во-вторых, это обратная связь, т.е. реакция перципиента на принятое вы­сказывание.

Восприятие проходит следующие шаги (в устном варианте):

прием акустических сигналов в виде ряда звучащих слов;

сравнение их с хранящимися в памяти эталонами, в результате чего происходит понимание слов;

антиципация;

расшифровка грамматических связей в тексте высказывания;

понимание общего смысла предложения или текста;

понимание коннотаций, образов, тропов, аллегории, иронии и пр.;

понимание скрытого смысла высказывания или его отсутствия;

оценка личности говорящего: его интеллекта, нравственного облика, степени владения языком и уровня культуры речи и пр. (Сократ: «Заговори, чтобы я тебя увидел»).

Обратная связь осуществляется в виде ответа - нового выска­зывания либо в виде действий, поведения, определяемого первым высказыванием.

Типы речи (текста)

В зависимости от целей высказывания и от его содержания в античной риторике разграничивали повествование, описание и рассуждение; в наши дни введено также понятие смешанного (контаминированного) текста.

В повествовании излагается последовательность собы­тий, текст имеет сюжет и, как правило, действующих персонажей, в этом смысле оно близко к рассказу как литературному жанру. Последовательность событий в повествовании обычно определя­ется их естественным ходом. Но нередко автор в композиционных целях изменяет этот порядок. В повествовании имеют место диа­логи, бывают описательные вставки, зарисовки пейзажа, рассуж­дения. Повествование - самый подвижный, динамичный тип речи, считается, что он наиболее доступен детям.

В описании нет событий, сюжета, изображаются картины природы, ландшафта, отдельные явления, предметы, портреты; представляет интерес также сравнительное описание, описание картины и пр. Примеры тем описаний: «Гроза», «Лес в сентябре», «Колокольчики», «Рожь» - картина Шишкина». Описание может быть художественным, образным и строгим, научным, «деловым».

Рассуждением называется такой тип речи (и текст), в ко­тором для доказательства или опровержения какого-то утвержде­ния, тезиса используются различные доводы, аргументы, приме­ры, чьи-то мнения, доказательства; в итоге автор делает вывод. Модель рассуждения:

Рассуждение - наиболее строгий, сложный тип речи. В началь­ных классах проводится целенаправленная работа над сравнени­ем, сопоставлением, противопоставлением в основном по живым наблюдениям; объяснение причинно-следственных связей явле­ний; доказательство с помощью примеров, собственных наблюде­ний и пр.; построения умозаключений; работа над обобщениями и выводами. Примеры тем для рассуждений: «Лучшая профессия», «Почему надо беречь птиц?», «Как стать сильным и умелым?», «Кем быть Или каким быть?».

Поскольку чистые типы повествования, описания и рассужде­ния встречаются не так часто, то целесообразно пользоваться та­кими оценочными понятиями: «текст с преобладанием того или иного типа»; «рассказ-повествование с двумя пейзажными зари­совками»; «рассуждение, в котором использованы две сюжетные повествовательные вставки в качестве аргументов».

Начальная школа делает первые шаги и в сторону стилистиче­ской дифференциации текстов: дети уже в I классе начинают по­нимать, что домашняя манера говорить, детская лексика, диа­лектная и просторечная в школе звучать не должны. Они разли­чают также разговорно-бытовую и литературно-разговорную речь. В письменных изложениях и сочинениях они учатся диффе­ренцировать две стилевые разновидности: эмоционально-образ­ный стиль и научный, «деловой». Так, в школе проводится сочи­нение «Береза» в научном ключе (ствол, ветви, листья, семена, бе­резовый лес, древесина и пр.) и художественное сочинение о бере­зе в зимнем наряде, в осеннем золоте, в весеннем кипении. Так у детей формируются умения коммуникативного выбора синони­мических средств языка.