Графический материал

Таблица 14.

Краткая психологическая характеристика младшего школьного возраста (7–12 лет) в рамках отечественной психологии

Литература:

1. Давыдов, В. В. Психическое развитие младшем школьном возрасте. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А.В.Петровского. – М., 1973.
2. Давыдов, В. В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. // Формирование учебной деятельности школьников. – М., 1982.
3. Маркова, А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников. // Вопросы психологии. – 1980. – № 5.
4. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология. – М., 2000.
5. Цукерман, Г. А. Зачем детям учиться вместе? – М., 1985.
6. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

Тема 12. Психологические особенности подростка

Содержание

1. Дискуссионные проблемы психологии отрочества.

2. Классические исследования подросткового возраста.

3. Психологическая характеристика подросткового возраста в отечественной

психологии.

4. Психологический облик подростка: позитивные устремления и ресурсы

психического развития.

5. Современный подросток в образовательном пространстве: три стадии

отрочества, психологические принципы обучения подростков.

Подростковый возраст – предмет повышенного интереса психологов, поскольку в этот период жизни поведение ребенка резко меняется, что доставляет проблемы и взрослым, и самому ребенку. Традиционно этот период развития описывается в психолого-педагогических работах как переломный, переходный, критический, что связывается, прежде всего, с половым созреванием и теми явными и значительными изменениями, которые происходят в организме ребенка.

Психология отрочества – одна из самых разработанных отраслей возрастной психологии, при этом до сих пор дискуссионным остается ряд вопросов: длительность отрочества, его хронологические границы; критический характер отрочества; природа кризиса развития в отроческом возрасте; задачи развития подростков.

Вопрос о длительности и хронологических границах подросткового возраста решается неоднозначно. В отечественной психологии его границы устанавливаются в диапазоне 12–15(16) лет, т. е. длительность определяется в 4 года. В ряде зарубежных исследований начало подросткового возраста относят к 14-ти годам, связывая его с половым созреванием, а окончание – к 20(21) годам, при этом длительность отрочества составляет 6–7 лет. Э. Эриксон рассматривал отрочество как фазу юношества – стадию личностной идентификации, соответственно обозначая его границы в пределах 13–20 лет.

Неоднозначно решается в психологии и вопрос о кризисном характере подросткового возраста: в классических психологических исследованиях (Ст. Холл, Э. Шпрангер, Ш. Бюллер, Э. Эриксон) отрочество характеризуется как кризис, период “бури и натиска”, психологического бунта, резких изменений в поведении, конфликтов и напряженности в отношениях с собой и окружающими; в других, например, в психологической школе Л. С. Выготского, отрочество характеризуется как литический период, ограниченный двумя кризисами (13-ти лет и 16-ти лет).

Дискуссионен и вопрос о ведущей деятельности в подростковом возрасте в рамках отечественных психологических исследований: предполагается, что такой деятельностью является интимно-личностное общение со сверстниками (Д. Б. Эльконин), общественно полезная деятельность (А. В. Петровский) или иные формы социальной активности (экспериментирование, проектирование).

Существует достаточно большое количество фундаментальных исследований и классических теорий подросткового возраста. Основоположником психологии подросткового возраста как переходного, кризисного периода жизни считают Ст. Холла, сторонника теории рекапитуляции. Он полагал, что этот период онтогенеза соответствует эпохе романтизма в истории человечества и является переходным между детством (эпохой охоты и собирательства) и взрослостью (эпохой развитой цивилизации). Именно промежуточное состояние подростка порождает стрессы, конфликты, противоречивость, парадоксальность его характера. Для подростков характерны и повышенная активность, и, одновременно, быстрая истощаемость, утомляемость. Склонность к безудержному веселью соединена в их облике с депрессивностью, унынием, рискованность поведения – с трусостью, эгоизм – с альтруизмом, повышенная эмоциональная чувствительность – с равнодушием. Именно Ст. Холл назвал этот непростой период в жизни человека стадией “бури и натиска”, подчеркнув ту особую энергетику, которая необходима подростку для преодоления кризиса самосознания и обретения чувства индивидуальности. Это чувство и является, согласно данной теории, основным приобретением отрочества.

Э. Шпрангер в первой половине XX столетия разработал культурно-историческую теорию подросткового возраста. Он утверждал, что отрочество – это период вхождения в культуру, т. е. подлинное взросление человека, которое может происходить не только сложно, напряженно, кризисно. Он выделил три типа развития в подростковой стадии жизни: кризисный тип врастания в культуру; плавный, эволюционный типтечения отрочества; тип сознательного и активного преодоленияпоследней вершины детства, при котором подростки с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины способны усилием воли и характера справиться со всеми внутренними противоречиями и тревогами взросления. Главные новообразования отрочества, с точки зрения Э. Шпрангера, – открытие Я, возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Важно отметить, что в данной теории, как и во многих позднейших, отрочество (14–17 лет) трактовалось как фаза юношества (13–19 лет), и задачей развития в этот период онтогенеза полагалось преодоление детской зависимости от взрослых.

Безусловной заслугой Э. Шпрангера является психологическое описание любовных чувств подростка посредством выделения двух специфических переживаний – эротики и сексуальности в отрочестве. Каждое из них он относил к различным слоям развивающейся психики: сексуальность – к низшему, а эротику – к высшему, собственно духовной сфере. Особую опасность для развития личности подростка, по Шпрангеру, представляет сексуализация эротического переживания, которая способна полностью разрушить его способность к подлинной любви.

В классических психоаналитических теориях (З. Фрейд) отрочество (12–18 лет) трактуется как генитальная стадия, характеризующаяся возвышением детских чувственных стремлений и объединением всех прежних эрогенных зон, что определяет главную задачу психосексуального развития в данном периоде – обретение нормального сексуального общения. Поскольку это стремление далеко не всегда может быть реализовано, на этой стадии возможны регресс (например, обострение Эдипова комплекса) или невротическая фиксация. Выделены два наиболее ярких типа характера, формирующиеся в этот период онтогенеза: психический гомосексуализм (не только в форме грубого полового извращения, но и в форме склонности к товарищеской привязанности, к тесной дружбе с лицами своего пола) и нарциссизм (с доминантой черт самолюбования, самодовольства, самоудовлетворенности в становящемся характере). Нормальное же психосексуальное развитие в отрочестве, по Фрейду, обеспечивает механизм сублимации (увлечение спортом, интеллектуальными занятиями, творчеством, изобретательством).

В эпигенетической теории развития Э. Эриксона подростковый возраст признается одним из самых важных и наиболее сложных периодов человеческой жизни. Рассматривая отрочество как фазу юношества, Э. Эриксон полагал, что его содержание определяется задачей обретения личностной идентичности, первого цельного осознания себя и своего места в мире. Негативное развитие в этом периоде жизни ведет к «диффузии идентичности», неуверенности в понимании себя, спутанности социальных ролей, к отсутствию образа своего будущего. Такое негативное разрешение генетической задачи подросткового возраста создает проблемы на следующей стадии жизни – в молодости, где человек стремится найти спутника жизни, установить близкие дружеские связи.

Чрезвычайно интересна трактовка отрочества в конструктивистской теории Ж. Пиаже. Он полагал, чтоэто – завершающая стадия детского интеллектуального развития (от 11–12-ти до 14–15-ти лет), в ходе которой на фоне полного преодоления интеллектуального эгоцентризма и посредством развития формального интеллекта (гипотетико-дедуктивного мышления) формируется личность, которая строит свой план будущей жизни. Жизненные планы подростков чаще всего нереальны, ориентированы на масштабные задачи спасения человечества, они встречают препятствия в их реализации во взаимодействии с действительностью. Именно это постепенно социализирует подростков, позволяет им окончательно повзрослеть, адаптироваться в мире взрослых.

Классическими исследованиями подросткового возраста называют те, которые выполнены в первой трети XX столетия. Специфика психологического облика подростка и характер его развития объяснялись в этих теориях процессом полового созревания. Но уже к середине века отчетливо сформулирована идея о том, что отрочество наиболее подвержено социальным влияниям по сравнению со всеми другими возрастами жизни человека. Особенности конкретно-исторической ситуации, духовная атмосфера общества, ценностные ориентации эпохи, социальные установки и нормы поведения взрослых – вот те факторы развития, которые обуславливают и сами границы подросткового возраста, и особенности психологического облика подростков той или иной эпохи. Именно эти факторы и приводят к отсутствию стабильных границ отрочества, к сокращению или удлинению этого важного периода взросления в различных исторических обстоятельствах, к серьезным изменениям в психологии и проблемах воспитания подростков.

Сегодняшних подростков некоторые исследователи называют субъектами информационной эпохи, родившимися с компьютерной мышкой в руках, легко чувствующими себя в виртуальном пространстве. Эти факторы могут вести к глобальным переменам в психологическом облике подростков, в их системе ценностей, их мировосприятии и мироотношении, в характере их коммуникаций с окружающими, в их идентичности.

Традиционно подростковый возраст интерпретируется через те психологические проблемы, которые переживаются и самими подростками, и взрослыми, воспитывающими и обучающими их: неуравновешенность, импульсивность, склонность к агрессивным реакциям, эгоистичность, снижение умственной работоспособности и учебной мотивации, повышенная эмоциональная чувствительность, непредсказуемость поведения, конфликтность. Справедливость выделения этих признаков психологического облика подростка не означает, что психическое развитие в этот период жизни приостанавливает свой неудержимый и творческий ход под влиянием тех мощных физиологических перемен, которыми сопровождается половое созревание, и тех социальных требований к взрослеющим людям, которые можно назвать вызовами времени.

Взрослым, в особенности педагогам и родителям, необходимо отчетливо осознавать позитивные психологические ресурсы подросткового возраста, ориентируясь на которые возможно ставить и решать в образовательном процессе и в семейном общении адекватные и достижимые задачи воспитания, обучения и развития. Традиции культурно-исторической концепции развития Л. С. Выготского, развиваемые в работах Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, Т. В. Драгуновой, Д. И. Фельдштейна и других российских психологов, позволяют рассмотреть отрочество как закономерный этап творческого и позитивного стремления человека к взрослению, как возраст преимущественной ориентации развивающейся личности в смыслах и мотивах человеческой жизни, как время становления потребностно-мотивационной, или потребностно-аффективной, сфер психики.

Подросток (11–15 лет) – это “человек на подросте”, уже не ребенок, но еще и не взрослый. Покорив последнюю вершину детства, он стремится скорее подняться на пик взрослости. Детство остается позади вместе с присущими ему интересами и занятиями, пристрастиями и отношениями. Подросток отрекается от детства, без чего вряд ли возможно расстаться с этим периодом жизни и изменить свой психологический облик. Детство одновременно и обесценивается подростком, и все еще привлекает, тянет к себе – безответственностью, непосредственностью, правом на каприз и детский поступок.

Впереди лежит взрослость, манящая своей независимостью, в том числе и финансовой, своей личностной самостоятельностью, автономностью, но пугающая обязанностями и социальными требованиями. Подросток на перепутье, но в условиях нормального развития он никогда не останавливается в своем позитивном движении, он устремляется вперед, преодолевая собственное несовершенство, страх, неизвестность, неопределенность. Растущих и развивающихся подростков в период их столкновения с происходящей в них физиологической революцией и с необходимостью решать реальные взрослые задачи, прежде всего, волнует, как их воспринимают другие, как они выглядят в глазах окружающих в сравнении с собственными представлениями о себе.

Позитивное движение, творческое развитие возможно только при понимании его цели. Цель – начало взрослого проекта жизни, который человек в этом возрасте впервые желает осуществлять сам. Во что верить? Каким быть? К чему стремиться? Отрочество – это период определения таких личностных ориентиров, возраст подлинной идентификации, индивидуализации. Поиски идентичности ведут к тому, порой драматическому, процессу взросления, сопровождающемуся упрямством, бунтом, эгоизмом, негативизмом, деспотизмом, обесцениванием всего прежде дорогого, который иногда приобретает характер сражения с противниками, «на роли которых требуется назначить вполне приличных людей», как остроумно замечает Э. Эриксон.

В качестве позитивных ресурсов развития подростка можно выделить так называемые доминанты, или основные группы интересов, присущие подростку, с точки зрения Л. С. Выготского:

• “эгоцентрическая доминанта” (интерес к собственной личности);
• “доминанта дали” (интерес подростка к будущим и масштабным событиям, а не к сегодняшним и текущим);
• “доминанта усилия” (тяга подростка к волевому преодолению, сопротивлению);
• “доминанта романтики” (стремление к неизвестному, рискованному, к приключениям и героизму).

Социальная ситуация развития в подростковом возрасте отличается противоречивостью. Весьма неопределен социальный статус подростка и социальные требования к нему. Его воспринимают в социуме и как ребенка, ограничивая его потребность в самостоятельности и самоутверждении, ожидая, что его поведение должно соответствовать морали детского послушания, и одновременно как взрослого, ожидая, что он способен руководствоваться в своем поведении социальными нормами зрелого поведения (ответственность, осознанность, рациональность, осмысленность действий и поступков).

Внутренняя позиция при этом не менее противоречива: подросток в каких-то ситуациях ощущает себя взрослым, в других – не желает таковым быть и считаться. В системе социальных ролей подростка доминантной становиться роль, ранее уже освоенная, но являющаяся второстепенной в детстве: роль друга или подруги. Именно поэтому система межличностных отношений со сверстниками занимает особое место в его жизни, что, впрочем, не означает, что отношения со взрослыми перестают быть значимыми. Отношения со взрослыми качественно меняются: подростки ищут для себя образцы для подражания, референтными взрослыми могут быть не родители и не учитель, а те, кто соответствует некоторым подростковым образам мужественности, женственности, успешности. Отношения со взрослыми конфликтны именно в силу несовпадения подростковых идеалов взрослости с реальностью, с поведением самых близких людей.

Как и другие периоды жизни, отрочество характеризуется в отечественных психологических исследованиях не только особой социальной ситуацией развития, но и наличием особых возрастных устремлений развития (генетических задач развития), доминантных потребностей и мотивов, ведущей деятельностью, специфической сензитивностью, становлением психических новообразований. Самопознание, саморазвитие, самоутверждение – вот основные возрастные задачи отрочества, решать которые подростку необходимо в соответствии с особой социальной ситуацией развития. Общение со сверстниками и взрослыми потому и становится максимально мотивированной сферой активности, что позволяет в какой-то мере справляться с такими задачами.

Относительно ведущей деятельности подростка в отечественной психологии нет однозначных решений: Д. Б. Эльконин полагал, что ведущей деятельностью является интимно-личностные отношения со сверстниками; А. В. Петровский и Д. И. Фельдштейн считают, что общественно полезная активность выполняет роль ведущей деятельности; в последнее время появляются научные работы, утверждающие в качестве ведущей деятельности экспериментирование в личностной сфере, или личностное проектирование. Не менее важными, субъективно привлекательными могут стать для подростка и другие виды деятельности – игровая, проектная, исследовательская, художественная, даже учебная – в том случае, если они позволяют пробовать себя, открывать себя, получать признание и повышать самоуважение. Основными новообразованиями подросткового возраста отечественные психологи называют чувство взрослости, личностную рефлексию, развитое самосознание, нравственные убеждения, логическое мышление.

Интенсивное развитие теоретического, понятийного мышления или критического интеллекта и рефлексии в учебной деятельности приводит подростка к трудностям в отношениях с окружающими: изменяются их взгляды на мир, на людей, на себя, на настоящее и будущее. Сложности нового способа мышления, его недостаточная освоенность ведут к крайностям максимализма, примитивным или парадоксальным интерпретациям, трудностям в определении своей позиции, в словесном выражении своих мыслей и чувств.

Потребность двигаться вперед, взрослеть ведет подростка к реакциям автономизации, эмансипации, что и страшит, пугает его самого, и одновременно влечет и радует. Повышенная эмоциональность и неуравновешенность, объясняемые физиологическими изменениям периода полового созревания, порой облекает поступки и действия подростка в неадекватные формы. Подросток одновременно беззащитен и агрессивен, уязвим и “эмоционально туп”, чрезвычайно энергичен, подвижен, весел и одновременно истощаем, утомляем, раздражителен. Он претендует на понимание, при этом порой даже сам себя не вполне понимает, сам с собой не может справиться. Он причиняет страдания не только окружающим, но и самому себе.

Подросток весь устремлен в собственное будущее, но еще не знает отчетливо, чего именно он хочет от этого будущего, чего вообще можно хотеть. У подростка, как правило, отсутствует сам образ будущего, не сформированы жизненные планы и не сложилась та система ценностей, которая составит в будущем основу его мировоззрения и мироотношения. Именно поэтому подросток стремится в настоящем проводить время с удовольствием и наслаждением, двигаясь в пространстве и времени с тем темпом и в том направлении, которые создаются ситуацией отношений и собственного самочувствия.

Одна из явных проблем подростков – школа. Парадокс, но именно образовательное учреждение, призванное поддерживать естественные процессы развития, создавать пространство для такого развития, становится для большинства подростков своеобразной повинностью, мешающей жить и решать свои основные психологические, личностно значимые проблемы.

Подростковый возраст совпадает с наиболее длительным и психологически сложным периодом школьного обучения: 5–9 класс. Именно в этом периоде происходит масса негативных школьных событий, порой оказывающих необратимо отрицательное влияние на всю школьную судьбу человека:

• изменение, деформация или полная утрата учебной мотивации, более не подпитываемой безусловной потребностью подражать взрослому и верой в силу школьных навыков;
• снижение умственной работоспособности и успеваемости, связанное и с физиологическими переменами в созревающем организме и со сменой самих форм интеллекта, что не позволяет более быть успешным в условиях монотонной и внутренне не осмысленной, эмоционально истощающей деятельности;
• конфликты с учителями и родителями в том случае, если они продолжают строить с подростками отношения руководства-подчинения, вплоть до полной невозможности оставаться в стенах образовательного учреждения.

Подростковый возраст неоднороден. В школе обучаются и младшие подростки (дети 10–12-ти лет), и старшие (13–16-летние), по своим психологическим характеристикам, устремлениям, ресурсам и характеру учебного поведения значительно отличающиеся друг от друга.

Младших подростков радует их вхождение в основную школу, утрата ими статуса маленьких школьников, но вместе с тем и тревожат новые школьные реалии: новые учителя, новые требования, новые формы и методы учебной работы, новые предметы, отсутствие предсказуемости в отношениях с педагогами и неопределенность собственной успешности в условиях повышенной самостоятельности. Оставаясь еще во многом детьми, младшие подростки ощущают, что их жизнь меняется и предъявляет к ним новые, пока не соответствующие их возможностям, требования. Они дурашливы, драчливы, активны, эмоциональны, стремятся к самостоятельности и одновременно боятся ее. Круг тех задач, которые необходимо самостоятельно решать младшим подросткам, пока, с точки зрения не только самих взрослых, но даже старших подростков, чрезвычайно прост. Но сами подростки, тем не менее, субъективно переживают их как новые и сложные задачи своего взросления.

Вот как описывает свои самоощущения 10-летний гимназист одной из школ Новосибирска: «Мне исполнилось 10 лет. Теперь я уже не ребенок, но и не взрослый. Я слышал, что такой возрастной период называется подростковым. Мама почему-то очень боится моего вступления в этот период.

Наверное, это потому, что я уже становлюсь “ростком”, который можно легко сломить. И чтобы меня не сломили, многое зависит теперь от самого меня. Надо многому научиться, чтобы стать настоящим “колоском”.

Взрослым приходится решать множество проблем и брать на себя ответственность за свои дела и поступки. Для меня сегодня очень важно научиться самостоятельно принимать решения. Я очень волнуюсь при этом, боюсь ошибиться, во многом сомневаюсь. Оказывается, что очень тяжело решить что-либо без помощи взрослых. Когда я волнуюсь, у меня начинает часто биться сердце, а голова усиленно думает: “Что делать? Что делать?”. Я тогда ничего не вижу, а только слышу этот свой внутренний голос.

Как-то я оставил портфель в классе, когда мы пошли на прививки. После оказалось, что класс закрыт. Я принял решение найти классного руководителя или ключ от нашего кабинета. Для этого я обежал всю школу, но учителя нигде не было. Мне сказали, что ключ учительница носит с собой. Пришлось мне без портфеля идти на шахматы.

После я опять решил продолжать свои поиски, так как без портфеля не рискнул идти домой. Теперь на мое счастье класс был открыт. Я схватил свой портфель и радостный побежал в раздевалку. Вот так я вышел сам из этой ситуации. Об этом вечером я рассказал маме и мы вместе с ней порадовались моей самостоятельности. Теперь я уже никогда не забуду свой портфель в классе».

Формирование или развитие самой потребности в самостоятельности, понимание пределов своей автономности, стремление адекватно оценивать свои возможности, освоение способов принятия и осуществления самостоятельных решений и осознание последствий своих поступков являются и возрастными устремлениями первой фазы отрочества, и характеристиками социальных ожиданий по отношению к этим детям, и основными задачами их воспитания, развития и обучения.

Школа для младших подростков в том случае станет пространством развития, когда она будет способствовать превращению их в учащих себя субъектов, способных видеть перспективу своего учебного продвижения, выбирать адекватные способы решения учебных задач, оценивать результаты своей учебной деятельности. Для этого необходимо ставить детей в проблемные ситуации, подобные той естественно возникшей проблеме с портфелем, описанной 5-классником: в ситуации, когда нет готового решения, нет аналогов действия, а нужно самостоятельно совершить пробы (в относительной безопасности) и рефлексировать их результат.

Младших подростков уже в этот период обучения можно привлекать:

• к определению курсов по выбору;
• выбору ритма изучения модульных курсов;
• составлению собственного учебного маршрута на короткий промежуток времени;
• групповым проектным работам в области доступной им художественной, конструкторской, исследовательской деятельности с необходимостью самоорганизации, оформления результатов, их презентации и самооценки.

Следующая фаза отрочества – 6–7 классы – время проявления повышенной внешней активности, стремления войти в контакт с максимально возможным числом сверстников, завоевать среди них достойное положение и удовлетворяющий статус. Подростки начинают остро ощущать свои интеллектуальные, когнитивные, волевые, эмоциональные или коммуникативные ограничения, но не готовы их самостоятельно преодолеть. Поэтому порой они впадают в защитную агрессию или проявляют асоциальные формы школьного поведения.

Учебная деятельность подростков в этой фазе их развития должна быть эмоционально увлекающей, ни в коем случае не монотонной, ее содержание, формы и темп должны соответствовать подростковому темпу – драйву. Краткосрочные, яркие, интенсивные, результативные учебные проекты способны не только захватить подростков, но, главное, способствовать развитию их личности и освоению необходимых социальных, коммуникативных, предметных и личностных компетенций, в особенности, если они чувствуют психологическую поддержку взрослых и сверстников.

Послушаем еще раз голос самого подростка: «Недавно мне исполнилось 12 лет. Это не много. Но даже в 12 лет происходит много важного. Мне очень нужна поддержка родителей и друзей. Когда я устаю или просто не хочу ничего делать, а мама с папой понимают меня, то моя усталость и лень куда-то улетучиваются. Если родители заняты и не слышат меня, становится тяжелее. Я хочу, чтобы у меня было очень много друзей. Чтобы у нас были общие интересы, мы бы весело проводили время и могли делиться радостью и грустью. На сегодняшний день мы с друзьями не всегда понимаем друг друга. Хотелось бы, чтобы все мы были добрее. Еще у меня есть цель – хорошо закончить школу. С какими бы трудностями я не встретилась, я буду стараться. Но без поддержки близких мне людей мне будет очень трудно».

Старшие подростки – учащиеся 8–9 классов, интенсивно осваивающие и даже завоевывающие школьное пространство как свое, позволяющее ощущать себя хозяевами, которые определяют нормы поведения и законы существования в нем. Если не поддержать это активное устремление старших подростков, не помочь им обрести социально приемлемые формы самоутверждения, то именно эта возрастная группа может создать массу трудностей не только для своего нормального развития и психологического здоровья, но и спровоцировать угрозы для эмоционального благополучия, душевной безопасности и даже просто обычной упорядоченной жизнедеятельности коллектива школы.

Подростки в этом периоде жизни по-прежнему и даже более активно совершают разнообразные пробы в самых разных областях деятельности, связанные с самопознанием, идентификацией, самопрезентацией, демонстрацией себя. Они достаточно быстро меняют свои интересы, охотно принимают все новое, пытаясь найти идеал, сферу самореализации, но интересы могут быть поверхностными, непрочными, а идеалы легко разрушаться.

Необходимо так построить образовательный процесс для учащихся 8–9 классов, чтобы дать выход возросшей социальной активности подростков, поставив их в положение координаторов и организаторов ключевых школьных дел, школьных правил и норм жизни. Нормотворческая деятельность подростков – психологически оправданное и чрезвычайно важное для их нравственного развития занятие, поскольку этот возраст характеризуется как своеобразный этический мораторий между уже освоенной моралью детства (моралью послушания) и этикой взрослого поведения, как полагал Э. Эриксон.

В основе современной образовательной парадигмы, обоснованной в рамках гуманистической психологии, лежат психолого-педагогические принципы, сформулированные К. Роджерсом. В отношении к подросткам как к субъектам учебной деятельности они звучат следующим образом:

• основываться на личностных интересах и стремлениях ученика;
• поощрять учебные успехи, а не только указывать на недостатки;
• сделать учение эмоциональным, а не только умственным процессом;
• помочь каждому ребенку в ходе учения открывать себя и свои возможности;
• делать учебные задачи творческими;
• воспитывать творческую смелость в учениках при постановке и решении познавательных задач;
• организовывать совместное творчество взрослого (учителя, родителя) с ребенком.