Краткая психологическая характеристика раннего возраста (1–3 года) в рамках отечественной психологии

Литература:

1. Выготский, Л. С. Кризис трех лет. Собрание сочинений: в 6 т. – М., 1982–1984. – Т. 4.
2. Диксон, У. Двадцать великих открытий в детской психологии. – СПб., 2004.
3. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1999.
4. Психология человека от рождения до смерти. Под ред. А.А.Реана. – СПб., 2002.
5. Смирнова, Е. О. Психология ребенка. – М., 1997.
6. Эльконин, Д. Б. Развитие речи в раннем детстве. Избранные психологические труды. – М., 1989.

Тема 10. Дошкольный возраст

Содержание

1. Дошкольное детство в интерпретации ведущих психологических школ

(З. Фрейда, Э. Эриксона, Ж. Пиаже).

2. Психологическая характеристика дошкольного детства в периодизации

Д. Б. Эльконина.

3. Игра как ведущая деятельность дошкольника: структура, содержание, функции.

4. Основные новообразования дошкольного детства.

5. Кризис детской непосредственности (кризис 7 лет).

6. Психологическая готовность к школьному обучению.

Дошкольным возрастом является период психического развития ребенка от 3-х до 7-ми лет. Практически во всех теориях детского развития его определяют как период игры. Именно игра как специфическая детская активность позволяет понять и объяснить особенности поведения и внутреннего мира ребенка и квалифицировать дошкольный возраст как период первоначального складывания личности и развития основных личностных механизмов поведения.

Напомним, что в известных нам и подробно анализируемых теориях дошкольный возраст, как и другие периоды детства, определяется через те законы развития, которые в рамках конкретных концепций являются основополагающими.

В психосексуальной теории З. Фрейда это – фаллическая стадия развития, в ходе которой источником удовольствия и наслаждения ребенка становятся его гениталии. Это период полоролевой идентификации ребенка и переживания им комплекса Эдипа, в ходе которого складывается подструктура Супер-эго. При невротических фиксациях на этой стадии в последующем формируется фаллический характер. У мужчин он проявляется в стремлении к успеху и тенденциях постоянно доказывать и подчеркивать свою мужественность и половую силу, а у женщин – либо в склонности к флирту и обольщению, либо в чрезмерной настойчивости, напористости, самоуверенности.

В концепции Э. Эриксона этот период рассматривается как третья стадия эго-идентификации, в ходе которой разрешается противоречие между инициативностью и уверенностью в себе (положительный полюс) и чувством вины за собственную активность (отрицательный полюс). При аномальном развитии, под влиянием неадекватных воздействий родителей, у ребенка развивается пассивность, вялость, отсутствие инициативы, болезненная зависимость от взрослого, чувство зависти к другим детям, стертые признаки полоролевого поведения.

В концепции Ж. Пиаже данный период является продолжением дооперационной стадии интеллектуального развития, в ходе которой постепенно преодолеваются явления интеллектуального эгоцентризма (происходит децентрация) и утрачивается необратимость интеллектуальных операций, что выражается в снятии “феномена несохранения” (феномена Пиаже).

В отечественной психологии дошкольный возраст характеризуют новой специфической социальной ситуацией развития ребенка, для которой характерно установление новых отношений со взрослыми и сверстниками и стремление к пониманию мира взрослых отношений, деятельностей, смыслов и мотивов поведения общественных взрослых. Основным противоречием, которое характеризует эту социальную ситуацию развития, становится противоречие между «аффективно окрашенным и обобщенным желанием ребенка быть как взрослый» и невозможностью осуществлять это желание путем непосредственного включения во взрослую деятельность и взрослую систему отношений. Это противоречие, с точки зрения Л. С. Выготского, усугубляется «тенденцией к немедленной реализации желаний», характерной для поведения ребенка и приводит к ролевой игре, в ходе которой возможно опосредованно (“понарошку”, в воображаемом плане) удовлетворить потребность “быть как взрослый” через игровую роль и игровое действие.

Ведущей деятельностью, способной разрешить данное противоречие и соответствовать социальной ситуации развития в дошкольном возрасте, становится ролевая или сюжетно-ролевая игра, социальная по своему происхождению, содержанию и по своим функциям, ориентирующая ребенка в сфере «ребенок – общественный взрослый» и развивающая преимущественно мотивационно-потребностные аспекты психики (Д. Б. Эльконин).

Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность дошкольного возраста рассматривается в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева и их учеников и последователей. Играпонимается как деятельность по моделированию детьми действий взрослых и отношений между ними, позволяющая ориентироваться в мире взрослых, постигать смыслы, мотивы и задачи их деятельности и развивающая преимущественно личностные механизмы поведения ребенка. В отечественной психологии ведущее влияние ролевой игры связывается не только с ее социальной природой, но и с ее специфической структурой как конкретной деятельности (игровые мотивы, игровые задачи, игровые правила, игровые роли и действия, игровые отношения, сюжет и содержание игры); подчеркивается преимущественно процессуальный характер этой деятельности и ее смыслопорождающие возможности; исследуется развитие игровой деятельности на протяжении дошкольного возраста (закон Д. Б. Эльконина о развитии детской игры); описываются стадии развития ролевой игры и ее возможные трансформации в форму игр по правилам, игр-драматизаций, режиссерских игр детей.

Важно отметить, что в зарубежной психологии существует несколько теорий детской игры, часть из которых имеет явный биологизаторский характер. Они рассматривают игру как деятельность биологическую по своей природе и функциям, общую для детей и детенышей животных (К. Гроос, В. Штерн, К. Бюллер, Ф. Бонтейдайк). Другие психологические теории детской игры подчеркивают ее адаптивную, социализирующую (Ж. Пиаже) или психотерапевтическую роль (З. Фрейд). При всем различии теоретических позиций психологи любых школ и направлений признают детскую игру самым специфическим и чрезвычайно значимым механизмом развития ребенка в дошкольном возрасте.

Игровая деятельность, являясь ведущей, тем не менее, не занимает все время дошкольника. Чрезвычайно важными и субъективно привлекательными для детей становятся в этот период жизни детское рисование (изобразительная деятельность), детское конструирование, детское экспериментирование. Художественная деятельность оказывает значительное влияние на становление представлений ребенка о мире и на развитие его познавательных возможностей, прежде всего, в виде детского чтения и детской музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, танец, детское музицирование). Исследователи отмечают особое значение сказкидля развития дошкольников. Изобразительная деятельность является особенно важной в этот период детства, причем на протяжении раннего и дошкольного возрастов она развивается, проходя от стадии “каракуль” до стадии реалистических изображений и использования ребенком рисунка в качестве средства самовыражения и коммуникации. Конструктивная деятельность влияет, прежде всего, на умственное развитие ребенка, усиливая самостоятельность и активность детского мышления, а детское экспериментирование как самостоятельная активность по познанию свойств и закономерностей окружающего мира путем непосредственных преобразований доступных ребенку предметов – способствует развитию любознательности, гибкости и самостоятельности детского ума.

Основные новообразования в психике ребенка дошкольного возраста возникают в игре как ведущей деятельности и развиваются под воздействием других детских деятельностей – детского экспериментирования, детского рисования, детского конструирования, восприятия сказок, художественной деятельности, элементов труда. В сфере частных психических процессов это, прежде всего, – воображение, опосредованность всех психических функций (памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения), интеллектуальная децентрация; в сфере личности – иерархия мотивов, внутренние этические инстанции, волевое и произвольное поведение, кооперативно-соревновательное общение со сверстниками и контекстное – со взрослыми; в сфере самой деятельности происходит зарождение элементов собственно учебной деятельности.

К концу дошкольного возраста ребенок внешне резко меняется: вытягивается в длину, у него появляются первые постоянные зубы, складывается координация движений. Но главные и самые важные перемены происходят в его внутреннем мире.

В поведении детей возникает нечто неестественное, нарочитое, они кривляются, паясничают, утрачивают прежнюю естественность и непосредственность. Эти симптомы – внешнее проявлениекризиса семи лет, который, как и все ранее пережитые кризисы развития, свидетельствует о глубоких изменениях личности ребенка и о том, что он не удовлетворен прежней социальной ситуацией своего развития. Существенные изменения в психике дошкольника к концу возраста приводят к возникновению новых отношений с социальной средой, к новому восприятию и переживанию ребенком социальных обстоятельств его жизни. В результате прежняя социальная ситуация развития начинает меняться, она уже не удовлетворяет ребенка 7-ми лет, поскольку выступает не как источник позитивных изменений (как в начале дошкольного возраста), а как некоторый ограничитель его развития.

Кризис семи лет связывается в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина и других исследователей с утратой детской непосредственности как одной из важнейших характеристик дошкольной психики. Сама эта непосредственность объясняется недостаточной дифференциацией внешнего и внутреннего мира ребенка. Отказ от непосредственности свидетельствует о возникновении у ребенка новых механизмов регуляции поведения на основе обобщения собственных переживаний, т. е. о становлении произвольности и опосредованности его психической жизни. При этом складывается такое новоообразование, как “интеллектуализованные эмоции”, или “умные чувства”, дающие возможность использовать правила поведения, требования детской морали для регуляции своих ситуативных психических реакций.

На фоне этих важных изменений в психике ребенка усиливается его потребность в признании и одобрении со стороны сверстников и взрослых, ролевое поведение осваивается как наиболее адекватная форма социальной активности, а способность и потребность в социальном функционировании – как новообразование кризиса семи лет – становится важнейшей предпосылкой психологической готовности к школе. В работах Л. И. Божович она обозначена как внутренняя позиция школьника, заключающаяся в егоготовности к социально значимой и социально оцениваемой деятельности.

Проблема психологической готовности к школьному обучению является практически чрезвычайно значимой для системы образования, поскольку ее решение позволяет определить не только наиболее подходящие сроки начала школьного обучения, но и адекватные условия обучения маленьких школьников и их благоприятной адаптации к школе, к требованиям учебной деятельности. Психологическая готовность к школьному обучению обнаруживается в комплексе психических характеристик ребенка, обеспечивающих успешное начало школьной жизни. К показателям, входящим в него, относят личностную готовность, или степень сформированности произвольной регуляции и правилосообразного поведения, коммуникативную готовность, обнаруживающую себя в способности ребенка вступать в конструктивное общение со взрослыми и сверстниками, мотивационную готовность – развитость познавательной мотивации в виде детской любознательности и положительного отношения к учению, познавательную готовность, включающую сформированность интеллектуального, мнемического, речевого, сенсорного компонентов познавательной деятельности. Обученность, или осведомленность ребенка о мире, и сформированность у него базовых сенсомоторных действий в виде навыков и умений (ориентация на листе бумаги, работа с карандашом, ручкой, ножницами, правильное обращение с книгой и т. д.) – это еще один показатель готовности к школьному обучению.

Исследования Л. С. Выготского и его последователей убеждают, что к концу дошкольного возраста у детей складываются лишь предпосылки психологической готовности к учению, сама же готовность во всей полноте ее компонентов формируется в течение первого полугодия обучения в школе.