Характеристика дошкольного возраста (3–7 лет) в рамках отечественной психологии

Литература:

1. Выготский, Л. С. Кризис семи лет. Собрание сочинений: в 6 т. – М., 1984–1984. – Т. 4.
2. Диксон, У. Двадцать великих открытий в детской психологии. – СПб., 2004.
3. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1999.
4. Психология человека от рождения до смерти. Под ред. А.А.Реана. – СПб., 2002.
5. Смирнова, Е. О. Психология ребенка. – М., 1997.

Тема 11. Младший школьный возраст

Содержание

1. Изменение социальной ситуации развития при поступлении ребенка в школу.

2. Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте.

3. Структура, содержание и психологические особенности учебной деятельности.

4. Основные новообразования младшего школьного возраста.

5. Роль игры, труда, спорта и художественной деятельности в развитии младших

школьников.

Младший школьный возраст – особый период в жизни ребенка, который, по словам Гегеля, знаменует переход ребенка из лона семьи в пространство общественных норм и отношений. Поступление в школу меняет весь уклад жизни детей, приводит их к новой социальной ситуации развития. Если в дошкольном возрасте отношения ребенка и социальной среды проявлялись, прежде всего, через систему его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, которые были относительно автономны и не влияли друг на друга, то в младшем школьном возрасте складывается новая структура социальных отношений. Для нее характерна дифференциация отношений со взрослыми на две подструктуры: отношения с родителями и отношения с учителем как общественным взрослым. При этом психологическое благополучие ребенка в данном периоде жизни в большей мере зависит не от отношений в семье, а от отношений с учителем, которые даже влияют на семейную атмосферу и взаимоотношения с родителями. Учитель как центр социальной ситуации развития ребенка оказывает влияние и на его общение со сверстниками, которое также может опосредоваться отношением и оценками педагога. Впервые в жизни ребенка появляется столь значимая фигура общественного взрослого как носителя равных для всех норм, правил, эталонов поведения, и именно это становится потенциальным источником всех изменений в психике младших школьников.

Новая социальная ситуация развития отличается и новой системой социальных ролей, в которой новая для ребенка социальная роль – школьник – становится доминантной. Вместе с новой ролью и новыми ожиданиями со стороны окружающих ребенок приобретает и новый для себя статус, или систему прав и ответственности, и осознает новые социальные требования, которые предъявляют к нему окружающие. Это не просто требования соблюдения детской морали послушания, как в дошкольном детстве, а требования познавательной активности, дисциплинированности, прилежания, организованности, ответственности за свои действия и поступки. Все это, безусловно, способствует взрослению, в том числе и через развитие новых потребностей и мотивов поведения младшего школьника. Потребность соответствовать новой роли – быть хорошим учеником – побуждает ребенка к совершению усилий по преодолению всех препятствий и ограничений, что становится мощной движущей силой его развития.

Новая социальная ситуация развития требует особой ведущей деятельности, и ею, по утверждению отечественных психологов, становитсяучебная деятельность. Психологическая природа учебной деятельности рассмотрена в исследованиях Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Г. А. Цукерман, В. В. Рубцова. Учебная деятельностьтрактуется как специфическая целенаправленная активность субъекта по преобразованию самого себя.Предметом учебной деятельности является сам ее субъект, эта деятельность поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии: Что изменилось во мне? Что я узнал? Чему я научился? В психологической теории учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) подчеркивается неточность ее определения как деятельности по приобретению знаний и умений, поскольку знания и умения ребенок может приобретать и в других видах деятельности: в игре, в труде. Но знания в этом случае выступают как косвенный результат деятельности, они приобретаются субъектом попутно, в то время как в учебной деятельности знания приобретаются целенаправленно. Кроме того, в учебной деятельности осваиваются не любые знания, а те, которые составляют основы наук и культуры.

Учебная деятельность является социальной по своему происхождению, содержанию, по форме и по функциям. Она не дана ребенку в готовом виде, а, как всякая социальная деятельность, формируется постепенно, в ходе общения с учителем – носителем учебной культуры, по мере освоения младшим школьником ее основных структурных компонентов. Формирование учебной деятельности происходит на протяжении четырех-пяти лет, поскольку она обладает чрезвычайно сложной структурой и содержанием. На первых этапах учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности с учителем, постепенно происходит передача от учителя к ученикам ее отдельных составляющих. Согласно закону формирования высших психических функций Л. С. Выготского, учебная деятельность произрастает из сотрудничества, из форм социальных взаимоотношений, которые постепенно сворачиваются и становятся индивидуальными структурами личности, ее реальными возможностями.

Исследования Г. А. Цукерман доказывают, что в процессе становления учебной деятельности чрезвычайно велика роль кооперации со сверстниками. Эти данные подтверждают ранее сформулированные идеи Ж. Пиаже о том, что учебный материал лучше осваивается младшими школьниками в том случае, если они работают совместно со сверстниками. Две основные особенности процесса взаимодействия со сверстниками являются при этом решающими факторами становления самостоятельной учебной деятельности младших школьников:

1. Независимость от взрослого: в этой ситуации ребенок обращается к равному ему партнеру, вынужден учитывать его точку зрения.

2. Обращенность младших школьников не столько на результат, сколько на способ своих действий и действий партнеров по совместной работе.

Структура учебной деятельности описана в исследованиях Д. Б. Эльконина и его учеников. Она включает следующие взаимосвязанные компоненты:

1) учебные мотивы (социальные, процессуальные, познавательные);

2) учебную задачу – то, что учащийся должен освоить. Она ориентирует ребенка на некоторый обобщенный способ решения определенного круга задач (например, научиться писать букву “А”), в отличие от практической задачи, которая требует достижения конкретного результата (например, написать три строчки буквы “А”);

3) учебные действия – те действия, которые необходимо выполнить, чтобы решить учебную задачу, т. е. освоить требуемый способ;

4) действие контроля (самоконтроля) – сопоставление выполняемых действий с заданным образцом;

5) действие оценки (самооценки) – определение того, достиг ли ребенок заданного результата, насколько успешно он решил учебную задачу.

Выступая в младшем школьном возрасте в качестве ведущей, учебная деятельность предъявляет определенные требования к психическим процессам и свойствам личности учеников. Она приводит к возникновению тех новообразований в психике ребенка, которые наиболее востребованы психологическими характеристиками этой деятельности. «Осознанность и произвольность входят в сознание через ворота научных понятий», – утверждал Л. С. Выготский. Основные изменения в психике младших школьников, или новообразования младшего школьного возраста, лежат в познавательной и в личностной сферах (в области волевого поведения):

• произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация за счет усвоения системы научных знаний (развитие опосредованной памяти, произвольного внимания, преднамеренного восприятия, контекстной речи);
• рефлексия как способность к осознанию собственных изменений в результате учебной деятельности;
• внутренний план действий как умение предварительно планировать процесс достижения учебного результата.

Другие виды деятельности, такие, как игра, труд, художественная деятельность также оказывают позитивное влияние на психическое развитие младших школьников, являясь субъективно привлекательными, хотя и не столь значимыми, как ведущая учебная деятельность.

Игра занимает в этом возрасте “подчиненное” положение, в то время как в предыдущем (дошкольном) возрасте, наоборот, учебная деятельность оказывалась подчинена игре. Игра меняется и по своей форме: для младших школьников чрезвычайно интересны игры по правилам (на выигрыш, на сообразительность, на ловкость), игры-фантазирования, игры-соревнования (спортивные, интеллектуальные, компьютерные). Игра позволяет прояснить смыслы некоторых вещей, действий, событий, развивает общественные мотивы поведения, учит справляться с неудачами и проигрышами, сорадоваться успеху других и сочувствовать неуспешным игрокам, обогащает деятельность яркими эмоциями, обеспечивая единство аффекта и интеллекта в учебном процессе.

Труд в младшем школьном возрасте оказывает большое влияние на нравственное развитие учащихся, способствует становлению ряда позитивных личностных качеств (ответственности, целеустремленности, настойчивости), формирует коммуникативную компетентность школьников (умение договариваться, преодолевать конфликты, ставить и решать совместные задачи, уважать вклад каждого). Развивающее влияние труда связано с тем, что его результат всегда представлен в “вещной”, материальной форме, кроме того, в его процессе более отчетливо выступает необходимость совместных усилий и распределения ответственности для получения результата.

Художественные виды деятельности младшего школьника способствуют повышению самооценки, креативности, развивают воображение и индивидуальные возможности ребенка. В последние годы установлено высокое позитивное влияние занятий спортом на психическое развитие младших школьников: спорт позволяет не только усиливать двигательную активность и физическую выносливость, а значит, укреплять здоровье ребенка, но способствует становлению таких личностных функций, как самоорганизованность, целеустремленность, дисциплинированность.

В начале младшего школьного возраста школьники обладают специфическим психологическим обликом. Для них характерна доверчивость и высокая подражательность, они зависимы от взрослого, позитивно ориентированы на учебный процесс, обладают широкими учебными установками (готовность учиться всему, что предлагает взрослый). Это создает благоприятную базу для начала обучения в школе. К концу младшего школьного возраста ребенок преодолевает последнюю вершину детства, его облик кардинально меняется: он становится более автономным субъектом, способным к волевой регуляции своего поведения. Возрастает критичность по отношению к взрослому, утрачивается безусловный авторитет педагога, устойчивые психоэмоциональные состояния как норма детской эмоциональности сменяются противоречивыми и непредсказуемыми реакциями, импульсивностью, спонтанностью, ситуативностью поведения.

Все эти проявления на фоне обретенных психологических новообразований – свидетельство перехода ребенка в новый период развития, которому предшествует кризисный период, в ходе которого разрушается прежняя социальная ситуация развития и складывается новая, определяющая новые перспективы и линии развития психики.

В интерпретации классических психологических школ младший школьный возраст – период от 7-ми до 10–12-ти лет понимается иначе, чем в отечественной психологической традиции.

З. Фрейд соотносил этот период с латентной стадией развития (5–12 лет), в процессе которой либидо перестает столь явно определять поведение ребенка. В этом возрасте, по мнению психоаналитиков, жизненная энергия детей приобретает преимущественно социальную направленность, снижается половой интерес, психическая инстанция Я контролирует потребности Оно. Для детей характерно стремление приобретать социальный опыт, устанавливать дружеские отношения со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.

Э. Эриксон описывал данный возраст как четвертую стадию жизненного пути личности, для которой характерен кризис между чувством компетентности (достижения) и неполноценности. Содержание кризиса идентичности порождает генетическую задачу школьного возраста – формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда. Влияние учителя, родителей и сверстников в этом случае могут быть позитивными, позволяющими обрести чувство компетентности, либо негативными, определяющими формирование комплекса неполноценности.

В конструктивистской теории интеллектуального развития Ж. Пиаже период от 7-ми до 12-ти лет трактуется как стадия конкретных операций, в ходе которой формируются простые операции (сериация, классификация, взаимно-однозначные отношения) и складывается система интеллектуальных операций (система координат, проективные понятия), выполняемых ребенком в уме, но с опорой на внешние, наглядные образы. Это определяет необходимость широкого использования наглядности в процессе обучения в начальных классах.