Краткая психологическая характеристика младенческого возраста (2 мес. – 1 год) в рамках отечественной психологии

Литература:

1. Би, Х. Развитие ребенка. – СПб., 2004.
2. Диксон, У. Двадцать великих открытий в детской психологии. – СПб., 2004.
3. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1999.
4. Психология человека от рождения до смерти. Под ред. А.А.Реана. – СПб., 2002.
5. Смирнова, Е. О. Психология ребенка. – М., 1997.

Тема 9. Ранний возраст

Содержание

1. Ранний возраст – анальная стадия психосексуального развития, по З. Фрейду.

2. Вторая стадия эго-идентификации в теории Э. Эриксона.

3. Специфика интеллекта в раннем детстве, с точки зрения Ж. Пиаже (эгоцентризм

и дооперационные схемы).

4. Раннее детство – возраст предметно-орудийной деятельности.

5. Основные новообразования раннего детства.

6. Кризис трех лет: природа, проявления, значение.

Раннее детство – период жизни от одного года до трех лет – как и все другие возрасты детского развития, специфичным образом трактуется представителями разных психологических школ и направлений. Каждая из этих интерпретаций позволяет обогатить понимание поведения ребенка этого возраста и оценить последствия неадекватных действий взрослых по отношению к малышу.

В психосексуальной теории развития З. Фрейда этот период в основном совпадает с анальной стадией развития и частично – с фаллической. На анальной стадии психосексуального развития чувственные наслаждения, переживаемые ребенком, связаны с выделительными функциями, а основной эрогенной зоной, на которой фиксируется либидо, является анальное отверстие. В этот период, как утверждают психоаналитики, у ребенка складывается структура Эго и появляется возможность осознавать свои желания и осуществлять или сдерживать их посредством собственных усилий. Невротическая фиксация на этой стадии ведет в последующем к формированию анального характера в двух возможных вариантах: анально-удерживающего, для которого характерными чертами становятся скупость, упрямство, настырность, запасливость, или анально-агрессивного, что находит выражение в будущем в таких чертах личности, как импульсивность, несдержанность, враждебность, жестокость, агрессивность.

В эпигенетической теории развития Э. Эриксона этот период рассматривается как вторая стадия эго-идентификации, в ходе которой разрешается конфликт между автономией, или самостоятельностью, с одной стороны, и зависимостью – с другой. При выборе в пользу зависимости ребенок обретает гипертрофированное чувство стыда, сомнения, неприспособленности к жизни. Уже в детском возрасте это обнаруживается в недостатках двигательного и речевого развития, застенчивости, скованности ребенка. Задача взрослых заключается в том, чтобы предоставить ребенку самостоятельность в освоении предметного мира. Именно к этому стремится малыш после года: он активно передвигается, бегает, прыгает, проявляет огромный интерес к предметам обихода, пытается сам использовать большинство из них, с другими – просто бесстрашно манипулирует, нанося своими неумелыми, но смелыми действиями урон предметам и интерьеру, а порой – своему здоровью. Взрослые, ограничивающие ребенка в этой активности, не поддерживающие его самостоятельности, как утверждают сторонники этой теории, определяют в будущем психологические проблемы зависимой и неприспособленной личности.

В когнитивной (конструктивистской) теории развития Ж. Пиаже данный период онтогенеза интерпретируется через понятие “дооперационная стадия интеллектуального развития” (от 2-х до 6-ти лет). На этой стадии активно формируются образно-символические схемы, основанные на сочетании любых впечатлений ребенка. Приведем примеры таких дооперационных схем, определяющих мышление и поведение ребенка: Луна светит, потому что она круглая; Лодки не тонут, потому что они деревянные. Качественное своеобразие интеллекта ребенка составляет его эгоцентризм. Это, с точки зрения Пиаже, специфическая умственная позиция ребенка, состоящая в том, что он воспринимает и трактует явления так, как то определяет его восприятие. Его точка видения предмета, его точка зрения кажется единственно возможной и потому верной, ребенок не понимает, что у других может быть иной взгляд на вещи, события или явления. Эгоцентризм в раннем детстве связан с таким интеллектуальным явлением, отличающим мышление малыша, как анимизм, или одушевление, всех предметов и явлений: ветра, велосипеда, реки. Вторым следствие интеллектуального эгоцентризма становится явление необратимости мышления, ведущее к известному феномену Пиаже. Этим термином обозначают открытую Ж. Пиажеособенность детского интеллекта, заключающуюся в несохранении детьми представлений о количестве при изменении формы предмета.

В отечественной психологии раннее детство рассматривается как литический период психического развития ребенка, в начале которого складывается новая социальная ситуация развития: ситуация сотрудничества ребенка как автономного существа со взрослым, без которого он не способен решить целый ряд важных задач, прежде всего, связанных с освоением предметного мира. Именно предметный мир становится для малыша главным жизненным интересом, взрослый же выступает как партнер по взаимодействию с новыми и сложными для самостоятельного употребления ребенка предметами. Ведущая деятельность возраста – предметно-орудийная. Она направлена на разрешение противоречия между потребностью ребенка в освоении функций и способов употребления человеческих предметов и отсутствием возможностей освоить их без взрослого. И функции предметов, и способы их использования являются продуктами человеческой культуры, и только взрослый может показать, поддержать, научить действовать с книгой, с ложкой, с ключом, велосипедом, карандашом и другими интересующими ребенка предметами.

В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом, для его поведения характерен ряд интересных феноменов. Первое явление, получившее название характер требований, обнаруживается в том, что предмет, попавший в поле зрения ребенка, как бы требует от него определенных действий или реакций: лужа требует наступить в нее, а камень требует бросить его. Второй феномен – детский предметный фетишизм: освоив то или иное действие с предметом или ту или иную предметную функцию, ребенок сопротивляется их изменениям по воле взрослых: чашка может быть предназначена только для папы, а не для других людей; носовым платком нельзя завязать ранку – он предназначен для других целей.

Предметно-орудийная деятельность является по форме совместной со взрослыми, или, точнее, коллективно распределенной деятельностью ребенка и взрослого. Образец действия, способ действия, как правило, принадлежит взрослому, без которого ребенок может чувствовать себя беспомощным во взаимодействии с предметным миром. В то же время желание действовать зачастую принадлежит ребенку, который сам хотел бы выполнить то или иное индивидуальное, самостоятельное действие: надеть шапку, попить из кружки, включить телевизор, открыть дверь. Общение со взрослым становится в этой ситуации формой организации совместной деятельности, оно приобретает ситуативно-деловой характер, поскольку мотивом его становится предмет, а средством – речь. Общение становится для ребенка своеобразным орудием овладения общественным предметом посредством сотрудничества со взрослым. Ребенок ждет от взрослого образца действий, поддержки собственных действий, оценки своих достижений, одобрения, поощрения, защиты от неожиданностей и опасностей.

Как всякая другая деятельность, предметная деятельность в качестве ведущей осваивается ребенком постепенно. Ее развитие происходит на протяжении всего раннего детства по нескольким направлениям: развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного, индивидуального, и развитие самих средств ориентации ребенка в условиях самостоятельного действия. В процессе формирования предметной деятельности можно выделить следующие этапы, требующие от взрослого особого внимания и адекватного поведения:

• неспецифические самостоятельные действия ребенка с общественными предметами (рвет, жует, комкает газету) и наблюдение за специфическими действиями взрослого;
• попытки подражать взрослому в специфическом использовании орудий (пить из чашки, есть ложкой), особенно активные в ситуации частично совместного выполнения действий;
• овладение самостоятельным правильным действием на фоне показа взрослого или его словесных указаний;
• самостоятельный перенос освоенного действия на другие предметы или в другие ситуации (пить из разных сосудов);
• возникновение игровых действий (пить “понарошку”, пить из игрушечной пустой чашечки, из предмета-заместителя).

Расширение предметных действий ребенка не только повышает степень его самостоятельности в предметном мире, но и способствует дальнейшему отделению от взрослого, сравнению себя со взрослым, отождествлению с ним, что все чаще обнаруживается в известной детской речевой формуле «Я сам!». Социальная ситуация совместной деятельности, характерная для раннего детства, под влиянием самой предметной деятельности начинает распадаться, ребенок к концу возраста все чаще противопоставляет себя взрослому, отказываясь действовать совместно или по словесному указанию, предпочитая действовать индивидуально, по своему желанию, т. е. как взрослый.

В ходе предметно-орудийной деятельности в форме ситуативно-делового общения со взрослыми, которое осуществляется ребенком в раннем детстве, чрезвычайно интенсивно развивается его речевая функция и мышление. При этом обнаруживаются следующие закономерности: пассивная речь опережает в своем развитии активную и стимулирует ее; в речи детей появляется вопрос, выполняющий исследовательскую функцию и инициирующий развитие мышления; дети начинают активно осваивать не только слова, но и предложения, и грамматический строй речи.

Развитие речи, обслуживающей предметную деятельность ребенка, инициирует развитие детского восприятия. Дети учатся выделять свойства предметов (форму, цвет, размер, части), ориентируются на них, что чрезвычайно важно для выполнения специфических предметных действий. Более того, как отмечает Л. С. Выготский, в раннем детстве впервые возникает такое новообразование, как структурно-смысловое строение сознания, при этом все психические функции ребенка развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия». Восприятие становится центром системно-смыслового строения детского сознания, оно определяет своеобразие каждого из психических процессов. Так, память детей в этом возрасте имеет образный характер и проявляется, прежде всего, как узнавание. Мышление начинает проявлять себя как наглядно-действенное и наглядно-образное, т. е. “мышление руками” и “мышление глазами”. Важно отметить, что мышление ребенка в период раннего детства становится речевым, оно опосредовано речью, которая позволяет обобщать, обозначать, различать.

Ранее детство – период становления новой системы межличностных отношений, которая на протяжении последующих лет станет важным источником детского развития: это отношения со сверстниками. Именно в раннем детстве впервые проявляется интерес к сверстникам, которых дети начинают выделять из всего круга людей. В самом начале раннего детства дети, взаимодействуя со сверстниками, не выделяют их субъектность, например, могут наступать друг на друга или тянуть за волосы или уши, не понимая, что причиняют боль. Затем их интерес друг к другу приобретает характер взаимного разглядывания и психического заражения: дети повторяют действия сверстников и легко “заражаются” их эмоциональными состояниями. К концу данного возраста у малышей складывается устойчивый интерес к совместному времяпрепровождению: они любят находиться в компании сверстников, активно бегают друг за другом, кружатся, охотно играют в песочнице, подражают друг другу в действиях и словах, смеются, шалят, но еще не умеют играть вместе. Конфликты из-за игрушек, драки, ссоры – обычная атмосфера взаимодействия маленьких детей, не влияющая на их взаимоотношения друг с другом, не снижающая их симпатии по отношению к сверстникам.

Предметная деятельность, являясь ведущей в раннем детстве, обеспечивает новообразованияданного возраста, основными из которых являются:

• активная речь;
• наглядно-действенное и символическое мышление;
• системно-смысловое строение сознания, центром которого является восприятие, что определяет ситуативность как главную характеристику психики малыша;
• преднамеренные движения и предметные действия как первая форма произвольного поведения ребенка;
• игровые замещения предметов;
• потребность в общении со сверстниками;
• ситуативно-деловое и внеситуативно-познавательное общение со взрослым;
• развитие самосознания в виде чувства детского Я и связанной с ним детской самостоятельности.

Раннее детство завершается нормативным кризисом трех лет, который получил название кризиса “Я сам”. Серьезные успехи ребенка в речевом и интеллектуальном развитии, в предметной деятельности и игре, в коммуникациях со взрослыми и сверстниками приводят к распаду социальной ситуации развития. У детей стремительно нарастает тенденция к самостоятельности и независимости от взрослых; желания ребенка становятся автономными, определенными и устойчивыми, зачастую противоречащими побуждениям или предписаниям и желаниям взрослого. Это и выражается в известной формуле детского поведения “Я сам!”. Все основные симптомы кризиса трех лет (негативизм, упрямство, непослушание, своеволие, деспотизм, обесценивание личности близких взрослых, ревность) свидетельствуют о попытках ребенка утвердить свое Я и перестроить отношения со взрослыми. Кризис может протекать ярко негативно, может иметь внешне более спокойный характер: главное, что в его процессе разрушается старая социальная ситуация сотрудничества ребенка со взрослым по поводу предметного мира и складывается новая социальная ситуация, в которой ребенок хочет чувствовать себя как взрослый. Эта ситуация открывает новый период детства.