Роль детского изобразительного творчества в становлении ребенка как личности

Становление понятия «творчество»

Детское изобразительное творчество имеет долгую и неоднознач­ную историю, на протяжении которой приводились довольно про­тиворечивые определения сущности, структуры, значения творчества для личности ребенка на основе и научных, и личных представлений, иногда носившие псевдонаучный характер. Каждое новое поколение открывает новые факты, новые стороны, поскольку изучение ребен­ка, его способностей, скрытых потенциальных возможностей и само человеческое познание не стоит на месте. Поэтому установить единую закономерность творческого развития ребенка, которая объясняла бы сущность творчества во все времена, во всех странах, у всех на­родов, нельзя. Можно выделить лишь самые общие черты детского творчества, которые отражены в мировом научно-историческом опы­те и не связаны с индивидуальной сферой личности.

Детское творчество очень тесно связано с понятием «прекрас­ное», поскольку творчество — это явление в жизни ребенка, содер­жащее в себе элемент прекрасного. Если бы творчество не было носителем красоты, а отражало безобразное, то оно несло бы раз­рушение, а не созидание. Поэтому, занимаясь творчеством, ребенок приобщается к красоте, синтезируя и интегрируя собственный эсте­тический опыт с общекультурным, накопленным предшествующими поколениями и передаваемым как на генетическом уровне, так и с помощью предметов материальной культуры.

И в этом случае в структуре условно можно выделить ряд эле­ментов (цельность, пропорцию, гармонию, ясность), которые дей­ствуют на нас непосредственно и соответствуют выразительным средствам, составляющим систему изобразительной грамоты. Любой творческий продукт не может возникнуть при хаотичном использо­вании отдельных закономерностей, средств. Для цельности образа необходима цветовая и композиционная гармоничность, основа творчества, которой поэтапно овладевают начиная с дошкольного периода.

Детское творчество все время находится в движении, оно посто­янно меняется, так как меняются опыт ребенка, его отношение к окружающему миру и искусству. Каждая ступень в развитии творче­ства сопряжена с тем, что в предыдущих достижениях ребенка мы вычленяем самое ценное, и на его основе появляется новое, способ­ствующее дальнейшему творческому росту.

Ребенок научился наносить на бумагу одновременно, но беспорядочно несколько цветов, размазывая их по листу. Умение смешивать цвета можно использовать в дальнейшем для того, чтобы научить детей получать раз­личные оттенки одного цвета, составлять цветовые композиции, гармони­зировать цветовые сочетания. Позднее это умение будет способствовать освоению детьми приемов заливки, отмывки.

Детское изобразительное творчество существует и проявляется благодаря «сверхрассудочной и рассудочной деятельности»1, на кото­рые ссылался Платон (427 — 347 до н.э.) в размышлениях о творче­стве. В раннем возрасте ребенок, не осознавая содержания образа, наносит на бумагу цветовые пятна и получает интересные компози­ции, напоминающие те или иные предметы, объекты. Но сказать, что рисунок — продукт сознательной деятельности, мы не можем. Это корреляция генетического общекультурного опыта, эмоциональ­ного состояния ребенка и изобразительного опыта. В старшем до­школьном возрасте, определившись с замыслом будущей работы, дошкольник выбирает, какие ему нужны краски, какая техника, как он будет строить композицию. Все это разумная деятельность. Но объяснить, как возникла идея этого образа, почему именно в данное время, сложно. В процессе творчества наличествует компонент, ко­торый не подлежит объяснению рациональным способом. Говорить о полной безосновательности данного явления было бы неверно. Ведь формирование образа могло быть постепенным, под влиянием предшествующего опыта впечатлений, чувств, восприятия других образов, окружающей обстановки и т.п., откладывавшихся в подсо­знании ребенка. Однако момент актуализации этого опыта установить очень сложно, поскольку здесь проявляется действие «сверхрассудоч­ной» сферы.

Если творчество — процесс создания «нечто нового, ранее не существовавшего»2, то для ребенка «новое» — все то, чего он раньше не рисовал, не лепил, не конструировал и т.д. В этом случае не важ­но, имеются ли подобные образы в мировом искусстве или нет. Главное, что в опыте этого конкретного малыша их не было. И даже факт схожести не позволяет говорить об идентичности, поскольку в природе, искусстве нет абсолютно одинаковых образов или объектов.

1.См: Античные мыслители об искусстве. — М., 1938. — С. 26.

2. Там же

«Побудители творчества находятся в самой личности, в гармоничном сочетании трех сфер жизнедеятельности человека: физической гар­монии, духовной гармонии человека и образа, как некой интеграци­ей природных и абстрактных форм»1.

Внутренняя гармония — показатель для личности ребенка. Сви­детельством этого служат первые изображения малыша, имеющие округлую форму, т.е. круги (большие, маленькие, кривые, ровные), а круг символизирует гармонию, универсальность. Таким образом, в природе ребенка заложена гармония. Но будучи еще очень мал и духовно слаб, в окружающей среде он оказывается под влиянием взрослых, которые не всегда осознают наличие внутренней гармонии у своего малыша, ее значимость для творческого становления и тем более не замечают последствий ее разрушения. И тогда изменяется внутренняя художественно-эстетическая среда ребенка, так как он начинает впитывать не только позитивный, но и негативный сенсуалистическо-гедонистический опыт.

Доказательством того, что маленький человечек чувствует дис­гармонию в окружающем мире, служат его каракули, имеющие вид отрывистых, заостренных штрихов, хаотично расположенных на всей поверхности листа. Конечно, такие штрихи могут свидетельствовать об активизации чувства ритма, заложенного в любом человеке с рож­дения. Однако если ребенок развивается физически и психологиче­ски гармонично, то штриховка, рано присутствующая в детских рисунках, приобретает исследовательский характер, а не агрессивный. С помощью штрихов он изучает свойства материалов и инструментов, которые на последующих этапах используются им в процессе созда­ния выразительных образов различных по структуре (натуралистич­ных, схематичных и абстрактных). Каждый вид его образов правдив и реалистичен. С помощью цвета, формы, композиции дети способ­ны передать музыку, чувства, эмоции, добродетели и пороки, при­бегая к натуралистическому реализму.

Малыш в возрасте двух лет, слушая музыкальное произведение П.И.Чайковского «Времена года. Осень», начинает смешивать на листе бумаги цвета, с помощью которых получаются цветовые пятна различных оттенков, удивительно сочетающиеся между собой по форме, композиции и передающие характер именно осени, а не дру­гих времен года.

В этих сочетаниях читаются, с одной стороны, жесткий ритм, динамизм, присущий осени (ветер, дождь, гроза), с другой — покой и умиротворенность заключительного периода в природе, его переход в другой, новый цикл. Даже не искушенный в живописи взрослый легко определит время года, изображенное ребенком. Тогда возни­кает вопрос: разве цветовые композиции, отражающие взаимосвязи и взаимодополнения сфер жизнедеятельности ребенка, а именно окружающей действительности и внутреннего мира, не относятся к реализму? Ведь реализм в искусстве — это «правдивое, объективное отражение действительности специфическими средствами, прису­щими данному виду художественного творчества»2.

1.Философский энциклопедический словарь. — М., 1989.

2.Там же

В этом опреде­лении мы не находим отождествления реализма с натурализмом. Таким образом, детский рисунок по своему реалистичен, поскольку дети (особенно в раннем и младшем возрасте) в своем творчестве остаются искренними и непосредственными в отображении впечат­лений, настроений, состояний. И если ребенок рисует маму с боль­шими очками, при том, что у мамы хорошее зрение, это означает, что он доступными для себя средствами говорит нам, а иногда и «кричит»: «Я хочу, чтобы мама меня заметила и увидела, разглядела во мне своего ребенка и личность». Это и есть действительный реа­лизм, который мы, взрослые, подчас не замечаем, искривляя душу малыша, разрушая его внутреннюю гармонию.

Для реализации любого замысла ребенку необходим элементарный опыт отражения, состоящий в умении использовать определенные правила и закономерности искусства, выступающие неким художе­ственно-изобразительным инструментарием, который не может ха­рактеризоваться как спонтанное образование.

Ранее мы указывали, что процесс творчества детей состоит из двух составляющих: разума и сверхразума, поэтому правомерно было бы указать на проявление в творческом акте ребенка как опыта, так и некой интуиции1, о которой говорил И.Кант (1724—1804).

Процесс бессознательной творческой деятельности наблюдается у детей чаще всего в раннем и младшем дошкольном возрасте, когда они интуитивно, а не осознанно создают свой образ, выбирают кра­ски, выразительные средства для его изображения. Сознательность творчества начинает проявляться только к старшему дошкольному возрасту, когда у детей уже накоплен необходимый художественно- изобразительный и эмоциональный опыт и когда они начинают по­нимать зависимость между замыслом, своими возможностями, вы­разительными средствами и характером образа.

Мысль о том, что в основе изобразительной деятельности лежит художественный инстинкт, высказывалась Ф. Фребелем (1782— 1852), который говорил, что «творчество является способностью творить, заложенной в ребенке с рождения, подтверждающей проявление его божественной сущности»1.

1.Философский энциклопедический словарь. — М., 1989

Присущая детям раннего возраста гармоничность цветовых со­четаний, чувство равновесия композиции, выделение главного в работе, свобода самовыражения, изобразительная выразитель­ность — все это показатели художественной интуиции. Объяснить проявление этих особенностей можно только наличием некоего природного чутья, которое неосознанно реализуется ребенком. О со­знательном подходе к процессу творчества в раннем возрасте гово­рить не приходится. Малыш не способен проанализировать само­стоятельно механизм создания рисунка, четко определить после­довательность его выполнения. И даже сам результат для него не является чем-то особенным, удивительным. Его уникальность, ори­гинальность замечаем мы, взрослые, но не сам малыш. Для него это данность. Он живет этим, он действует так, как чувствует именно в это время, и повторить свой рисунок, пусть даже частично, через определенный промежуток времени он уже не сможет. Неоднократ­ное тиражирование образа — это показатель творческой деятель­ности детей на более поздних этапах, когда они начинают осваивать способы создания предметов и объектов окружающей действитель­ности.

Настоящее творчество проявляется у детей тогда, когда они спо­собны варьировать, добавлять новые элементы, сознательно экспе­риментировать с целью создания чего-то нового для себя, открытия новых художественных связей и отношений. При этом творчество становится целью, критерием и вектором деятельности ребенка. Как указывал Н.А.Бердяев (1874—1948), «творчество — это некоторое начало свободы, экстатический прорыв природной необходимости и разумной целесообразности»1. Образ, по его мнению, формирует­ся путем отбора лучших эстетических ориентаций, продиктованных эстетическими вкусами. Это позволяет оценивать его в сопоставлении с идеалом, в качестве которого выступают художественные свойства и отношения, имеющие общечеловеческий характер.

Таким образом, творческими считаются произведения, проверен­ные временем и построенные с учетом существующих традиций изобразительного искусства. Продолжая эту мысль, можно сказать, что в оценке детского изобразительного творчества также действуют факторы времени и системы. Чтобы повысить уровень творческого развития ребенка, важно знать общие закономерности поэтапного овладения им художественными свойствами и отношениями, иметь четкие представления о том, как происходит у него на протяжении всего дошкольного периода, включая ранний возраст, смена одних изобразительных предпочтений другими, как меняется характер по­строения выразительного образа, как изобразительное творчество влияет на другие структуры личности ребенка (на умственное, нрав­ственное, трудовое развитие).

1.Бердяев Н.А. О назначении человека. — М., 1993. — С. 117.