Зарубежная история психодиагностических методов исследований

История развития психолого-педагогических методов исследования в специальной психологии связана с требованиями практики, прежде всего, медицинской и педагогической. Объектами изучения были дети, подростки, взрослые, имевшие различные нарушения психического развития, в том числе умственно отсталые.

Первыми начали заниматься вопросами психофизического недоразвития детей врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Эскироля Жан-Этьенн Доминик, один из основоположников научной психиатрии (1772-1840), Эдуарда Сегена, врача-педагога, один из основоположников олигофренопедагогики (1812-1880), которым принадлежит заслуга первых исследований умственно отсталых, даются некоторые дифференциально-диагностические критерии. Так, Ж. Э.Д. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи, и это в значительной мере повлияло на языковый (вербальный) характер последующих тестов.

Эдуард Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов. Им была создана методика обучения глубоко умственно отсталых детей, в которую входили задания на сенсорное различение и развитие произвольных двигательных действий. Разработанные Э. Сегеном (1866 г.) «Доски форм» до сих пор популярны при обследовании умственно отсталых детей, они относятся к числу тестов действия или невербальных тестов интеллекта. Следует отметить, что вплоть до середины XIX в. установление умственной отсталости оставалось преимущественно медицинской проблемой.

С введением в некоторых странах всеобщего начального обучения появляется практическая потребность в выявлении детей, неспособных к обучению в обычных школах. В связи с этим в 60-х годах XIX в. открываются первые вспомогательные классы, а также специальные школы для умственно отсталых детей. Теперь определить умственную отсталость стало гораздо сложнее, так как приходилось иметь дело с более легкими ее формами, которые трудно отграничить от сходных состояний. Беспокойство у прогрессивных врачей, педагогов вызвало то обстоятельство, что во вспомогательные школы стали часто направляться дети на основании лишь одного показателя - неуспеваемости. При этом мало, а иногда и совсем не учитывались индивидуальные психологические особенности ребенка и причины, вызывающие неуспеваемость.

Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превращается в психолого-педагогическую проблему.

На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившиеся в эти годы (конец XIX - начало XX в.) экспериментальные методы. Ведутся поиски наиболее объективных, компактных и универсальных путей обследования детей, что следует рассматривать как положительное явление в развитии психологии данного периода. Экспериментальные методы исследования детей стали использоваться в целях диагностики способностей. Некоторые психологи неправильно понимали сущность умственной отсталости, рассматривали ее как простое количественное отставание в развитии интеллекта детей. Они сводили умственную отсталость к нарушению лишь отдельных функций и задачи эксперимента видели в изучении только этих функций. Их методический подход заключался в измерении «количества ума» у обследуемого, что приводило на практике к значительным ошибкам в диагностировании умственной отсталости. Это измерение проводилось с помощью тестов. Тест - это испытание, включающее в себя выполнение определенной задачи, идентичной для всех обследуемых субъектов, с применением точной техники для оценки успеха или неудачи или же для числовой записи результатов (Пьерон Анри).

Одним из первых, кто начал тестирование, был английский биолог Фрэнсис Гальтон (1822-1911). Он разработал испытания цвета для исследования индивидуальных различий. При этом он считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций, способность различать тепло, холод, боль и т. п. Ф. Гальтон еще не употреблял термин «тест» в том значении, которое в него позже вкладывает Альфред Бине (1857-1911). Но это был первый отход от испытаний и проверок, основанных на интуиции.

Идея исследования физических и умственных способностей методом тестов нашла свое развитие в трудах американского психолога Джеймса Маккина Кеттела (1860-1944). С его именем связано появление в психологической литературе термина «интеллектуальный тест». Дж. М. Кеттэл создал серию тестовых испытаний, направленных на определение сенсомоторных реакций: скорости протекания психических процессов, чувствительности и т.п. для установления индивидуальных различий. Заслугой Кеттэла была идея стандартизации тестов в целях получения более точной информации.

Измерение более сложных психических процессов (восприятие, память и др.) легло в основу серии тестовых испытаний, созданных немецким психологом Эмилем Крепелином (1856-1926), который проводил изучение психически больных. Характеризуя период до начала XX в., ученые отмечают, что «он является подготовительным и одновременно переходным этапом на пути создания собственно психологического тестирования».

Последующая разработка тестов интеллекта связана с деятельностью французского психолога А. Бине, который еще в 1897 г. высказал мысль разработке «метрической скалы рассудка», такой системы изучения ребенка, при которой за основу берется измерение его «умственного возраста». При этом А. Бине ставил задачу создания тестов, которые бы исследовали высшие психические процессы - мышление, память, воображение. В 1904 г. А. Бине был приглашен в комиссию, созданную Министерством народного просвещения Франции для разработки мероприятий, обеспечивающих надлежащее образование умственно отсталым детям, которые не могут усваивать программу обычной школы. Встала задача определения методов отбора этих детей в специальные школы. Альфред Бине совместно с Теодором Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, которую назвали «Метрической с(ш)калой умственных способностей».

Первый вариант их «Метрической скалы» был издан в 1905 г. Он содержал 30 тестов, расположенных в порядке возрастающей трудности. Эти тесты были направлены на определение у детей типа памяти, понимания словесных инструкций и др. В этом варианте не было возрастных показателей.

В 1908 г. выходит второй, переработанный, вариант «Метрической скалы», в котором тесты сгруппированы по возрастным ступеням с 3 до 15 лет. Для каждого возраста от 3 до 8 тестов.

Третий вариант появился в 1911 г. В нем А. Бине и Т. Симон предлагают тесты для обследования детей с 3 до 16-летнего возраста. Тесты были перераспределены с учетом их трудности. Для каждого возраста по 5 заданий. Но и в этом варианте выбор тестов не всегда психологически обоснован. Так, для одного возраста предлагают тесты на комбинирование, для другого - на исследование памяти. На это указывала A.M. Шуберт в своем предисловии к русскому изданию тестов. Она отмечала и такие недостатки этой системы, как то, что тесты не всегда по своей трудности правильно отнесены к тому или иному возрасту, некоторые носят субъективный характер, успешное выполнение многих тестов зависит главным образом от жизненного опыта ребенка. Так, детям 9 лет в пятом тесте предлагают вопросы: «Что надо сделать, если опоздаешь на поезд?», «Что надо сделать, если тебя нечаянно ударит товарищ (подруга)?». Требуется два правильных ответа из трех. Дается до 20 секунд. Детям 10-летнего возраста в третьем тесте предлагают пять вопросов. Дается по 40 секунд. Среди этих вопросов есть такой: «В один из первых же теплых дней, когда начали зеленеть леса и поля, баба взяла серп и пошла жать рожь. Что тут неправильно?». Однако не каждый десятилетний ребенок, живущий в городе, знает, когда и как жнут рожь!

Детям 15-летнего возраста в пятом тесте требуется ответить на два вопроса, но оба они связаны с жизненными ситуациями, которые могут быть незнакомы обследуемым, например: «К моему соседу только что приходили доктор, а потом священник. Как ты думаешь, что происходит у моего соседа?». Таким образом, хотя Бине и Симон стремились исследовать «чистый» ум, способность суждения, они не достигли этого.

Существенную роль в становлении дифференциальной психологии сыграли А. Бине и В. Анри. В 1896 году докладом на тему «Индивидуальная психология» они определили новую предметную область психологических исследований — индивидуальные различия. Переход от исследования изолированных психических свойств к целостной индивидуальности стимулировал возникновение особого предметного аспекта — психодиагностики.

А. Бине теоретически обосновал и доказал практически возможность диагностики высших психических процессов. Он впервые сконструировал тест для измерения умственного развития детей. Тест получил признание во многих странах. С помощью теста психолог мог достаточно быстро и надежно определять интеллектуальное развитие ребенка. Главный недостаток этого теста заключался в отсутствии достаточного теоретического обоснования. Предложенная мера уровня умственного развития не позволяла точно сравнивать уровень умственного развития детей разных возрастных групп. Несмотря на недостаточное теоретическое обоснование и несовершенство получения количественных результатов, тест получил широкое распространение. В 1923 году после адаптации тест был издан в нашей стране в Харькове.

Недостатком «Метрической скалы» было и то, что 80% тестов носило словесный характер. Преобладание словесных тестов влияло на результаты обследования детей разных социальных слоев, в худшем положении оказывались дети бедноты. Неудовлетворительные показатели давали и дети с речевыми дефектами.

После успеха А. Бине началась усиленная разработка психодиагностических тестовых методик и быстрое внедрение их в практическую работу психологов. При этом четко вырисовывались три самостоятельных направления в разработке методик: во Франции, где во главе направления стоял А. Бине, в России — во главе с Г. И. Россолимо, в Америке — под руководством Р. Д. Торндайка.

Безусловно, ошибочной была и точка зрения авторов теста, что при определении способности следует фиксировать лишь то, что ребенок знает и умеет в данный момент. Они не испытывали диалектики развития, не принимали во внимание те качественные изменения в психике, которые появляются на разных этапах развития ребенка. Л.С. Выготский, критикуя подобный подход, писал: «Развитие ребенка (...) мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и разных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижении ребенка от шестилетнего к семилетнему или от двенадцати к тринадцатилетнему возрасту. Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями, учитывающими как совершенно равнозначную величину определяемый умственный рост ребенка, будь это рост двенадцатого или третьего года жизни»[2]. Фиксируя лишь конечные результаты работы с тестом, механически подсчитывая плюсы и минусы, полученные за ответы, не представлялось возможным проследить характер деятельности детей. Все это приводило к трудностям и ошибкам при диагностировании умственной отсталости, особенно когда обследовались дети пограничных состояний.

В этот же период профессор психологии Римского университета Санте де Санктис (1862-1954), исследовавший умственно отсталых детей, предлагает свою серию заданий из 6 опытов для определения степени умственного недоразвития. Опыты были направлены на исследование внимания, волевых усилий, непосредственной памяти на цвета, форму, способности перестановки конкретных предметов, зрительного определения величины, расстояния. С. де Санктис считал, что опыты применимы к детям не моложе 7 лет. Если испытуемый может выполнить только два первых задания, то у него «резкая степень слабости, если он выполняет первые четыре, то у него «средняя степень», если справляется и с пятым опытом, то «легкая степень» отставания. Дети, которые выполняют все 6 опытов, к умственно отсталым не относятся. Анализ метода С. де Санктиса показывает его непригодность для диагностики психического развития. Произвольно были выбраны в качестве диагностического критерия психические процессы, условна была и сама граница степеней умственного отставания. На эти недостатки указывали многие исследователи. Наиболее обоснованную критику дал Григорий Яковлевич Трошин (1915 г.). Широкого распространения в практике метод С. де Санктиса не получил.

Наибольшей популярностью за рубежом пользовались тесты Бине и Симона. Причем еще до пересмотра варианта 1908 г. во многих странах мира начали использовать эти тесты.

Около 60 авторов занимались модернизацией шкалы Бине-Симона, приспосабливая ее к местным условиям. Изменения в систему Бине внесли Жан Овид Декроли (Бельгия, 1910 г.), Уильям Льюис Штерн, Эрнест Мейман (Германия, 1915, 1917 гг.), Xенри Годдард, Льюис Мейдесон Термен (США, 1910, 1916 гг.). Вариант шкалы Бине-Симона, подготовленный Л. Терменом в Станфордском университете США в 1916 г., по мнению психологов, оказался наиболее «жизнеспособным». Одна из тенденций, которая обнаружилась в процессе модернизации системы, - уменьшение количества словесных тестов и увеличение тестов действия (невербальных).

В процессе реконструкции шкалы Бине-Симона Л. Термен ввел новое требование, которому должен удовлетворять адекватный своему назначению тест: результаты выполнения теста на большой выборке исследуемых должны распределяться по кривой Карла Фридриха Гаусса. Таким образом, предлагалось ранжирование испытуемых по их месту на кривой. (Кривая Гаусса, или кривая нормального распределения, имеет форму колокола; данное распределение результатов означает, что подавляющее большинство испытуемых выполняют задание «умеренно хорошо», т.е. их ответы создают высокую часть колокола; меньшинство выполняет задания очень плохо или очень хорошо, их ответы создают периферические части колокола). Для интерпретации результатов выполнения теста Л. Термен впервые начал использовать введенное В. Штерном понятие «интеллектуальный коэффициент» (IQ), который представлял собой отношение умственного возраста к хронологическому (паспортному), возрасту. Интеллект тестируемых оценивался чисто количественно по сумме набранных ими баллов.

В. Штерн предложил следующую формулу определения интеллектуального коэффициента:

умственный возраст IQ = умственный возраст/хронологический возраст Х 100

Умственный возраст определяется успешностью выполнения соответствующих типовых заданий. Для каждого возраста предусматриваются задания определенной трудности. Для каждого возраста типичный IQ равен 100 ± 16. Эта величина определяется тем, что в норме умственный возраст равен хронологическому: например, пятилетний ребенок выполняет задания, соответствующие его возрасту. Следовательно, IQ =5/5 х 100, т.е. 100. Стандартное отклонение от индивидуальных значений не превышает 16. Соответственно, все индивидуальные показатели по тесту, попавшие в этот интервал от 84 до 116, считаются нормальными, соответствующими возрасту. Если тестовый показатель выше 116, ребенок считается одаренным; если ниже 84, это означает, что интеллектуальное развитие отстает от нормы.

Однако основателем дифференциальной психологии принято считать В. Штерна, который еще в 1900 году призывал психологов заниматься не только исследованием общих психических закономерностей, но также и индивидуальностью.

В последующие годы, включая настоящее время, продолжают разрабатываться различные психодиагностические технологии (тесты, опросники, психофизиологические методы и др.). Наряду с тестами интеллекта используются тесты, направленные на изучение личности. Особый интерес среди них представляют проективные техники - «пятна» Роршаха (1921), ТАТ (Тематический Апперцептивный Тест) Генри Мюррея и Кристины Моргана (1935), фрустрационный тест Розенцвейга (1945).

Что касается тестов интеллекта, в настоящее время довольно широко используется тест Давида Векслера (так называемая шкала Векслера-Бельвью). Он был разработан в 40-50-е гг., причем помимо шкал для взрослых (WA1S), существуют шкалы и для детей (WISC). Данный тест включает как вербальные, так и невербальные шкалы, чем отличается от большинства тестов умственного развития. Кроме того, он предусматривает возможность определения характера отставания в интеллектуальном развитии (правда, критики этого теста утверждают, что вероятность ошибочной квалификации нарушений очень высока). В нашей стране тест Векслера адаптирован Александром Юрьевичем Панасюком (1973). Стандартный IQ, вычисляемый по тесту, имеет среднее 100 и стандартное отклонение 15.

Еще одним популярным тестом является тест Джон Равена (1936, 1949). Он состоит из 60 матриц или композиций с пропущенными элементами, которые должен восполнить испытуемый.

Необходимо отметить, что на параметры оценки по интеллектуальным тестам влияние оказывает то, как авторы определяют само понятие «умственная отсталость», претерпевшее значительные концептуальные изменения в период 1960-1990 гг.

Ведется разработка тестов и для детей младенческого и раннего возраста. Например, широкое распространение получили шкалы Н. Бейли для исследования детей с 2 мес. до 2,5 лет. В них оценивается умственное развитие (восприятие, память, зачатки словесного общения, элементы абстрактного мышления, обучаемость), моторное развитие (умение сидеть, стоять, ходить, развитость мелких движений пальцев руки), эмоциональное и социальное поведение. Хотя шкалы Бейли констатируют лишь уровень развития функций в данный момент, не ставят целью давать прогноз, они, тем не менее, очень полезны для раннего выявления тех или иных сенсорных, неврологических, эмоциональных нарушений.

Однако никакие изменения и «улучшения» шкалы Бине-Симона не избавили ее от таких недостатков, как оценка лишь конечного результата при выполнении задания, не вскрывались трудности, которые встречались при этом у испытуемого. Совершенно не учитывалась роль помощи, а также влияние среды. Жан Пиаже критиковал тесты за «мозаичность», разнохарактерность задач, входящих в тестовые системы. Отрицательно сказывалось на конечном результате и ограничение во времени, отведенном для решения теста, а также отсутствие подлинно научного критерия оценки. Одна из причин этого была в разном понимании того, что же такое интеллект. Между текстологами не было единого мнения, что должны измерять интеллектуальные тесты, поэтому часто батареи тестов строились на основе противоречащих друг другу моделей интеллекта.

Необходимо указать, что к началу XX в. относятся и первые попытки длительного изучения детей. Так, в Бельгии по предложению О. Декроли (1871-1932) при вспомогательных школах стали создавать особые «наблюдательные» классы. Эти классы организовывались с целью уточнения диагноза отдельных учащихся, а также выработки некоторых основных рекомендаций к последующей работе с ними. «Наблюдательные» классы являлись одним из элементов в структуре вспомогательной школы. Однако в дальнейшем они не получили широкого распространения. Очевидно, это было связано с развитием и все большим применением в тот период стандартизированных тестовых методов обследования, которые подкупали исследователей своей простотой при использовании. Тяга к тестам вызвала ослабление внимания к длительным путям изучения ребенка.

Следует отметить, что в процессе разработки и модернизации тестов авторы совершенствовали методику их использования, стремясь к большей надежности и объективности при оценке результатов. Как отмечает К.М. Гуревич, для большинства современных зарубежных тестов «...характерен высокий методический уровень», высокая валидность (валидность, т.е. адекватность и действенность теста - характеристика того, насколько тест отражает то, что он должен измерять и насколько точно он это делает), а также репрезентативность выборок, на которых получены стандартные показатели.

Первая форма теста Д. Векслера (шкала Векслера-Белльвью) была опубликована в 1939 г. Затем она была модифицирована и в 1955 г. выпущена как Шкала интеллекта для взрослых (Wechsler Adult Intelligence Scale, WAIS). В 1981 г. была опубликована вторая редакция шкалы Векслера для взрослых (WAIS-R), а с 1992 г. готовится ее третья редакция.

На русский язык шкала Векслера (WAIS) была переведена и частично адаптирована в 70-х годах в Ленинградском психоневрологическом научно-исследовательском институте им. В.М. Бехтерева. В 2003 г. Н.А. Батуриным и Н.А. Курганским была проведена коррекция некоторых заданий из субтестов.

Шкала интеллекта Д. Векслера для взрослых (WAIS) применяется для определения общего интеллектуального уровня и особенностей интеллекта людей в возрасте от 16 лет и старше. Данный тест позволяет определить как общий показатель интеллекта, уровень развития вербального и невербального интеллекта, так и показатели структурных особенностей интеллекта. Методика Д. Векслера ориентирована прежде всего на разграничение нормы и отклонений от нормы в интеллектуальном развитии, при этом дифференциация в границах нормы не является целесообразной.

4. История, этапы и тенденции развития психодиагностики в России.

История психологической диагностики, возникновение которой относится к концу XIX века, связана с именами Фрэнсиса Гальтона, Джеймс Маккин Кеттела, Герман Эббингауза, Эмиль Крепелина, Григория Ивановича Россолимо, Германа Роршаха. Первые упоминания термина «психологическая диагностика» встречаются в совместной работе Альфред Бине и Теодор Симона (фр. психолог, руководитель Педагогической лаборатории в Париже. В 20-30 гг. заведовал колонией для УО. В 1905 г. совместно с А. Бине разработал первый тест для измерения интеллектуальных способностей) «Новые методы для диагностики интеллектуального уровня аномальных», выпущенной в 1905 году во Франции. Термин же «психодиагностика» впервые используется в работе Г. Роршаха «Психодиагностика», вышедшей в 1921 году.

Для последних десятилетий характерно значительное повышение внимания к проблемам психологической диагностики.

Дискуссия по теоретическим проблемам психодиагностики, начатая в 1968 году исследованиями (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов) после печально известного постановления ЦК ВКП(б) 1936 года «О педологических извращениях в системах наркомпросов», была продолжена в работах других отечественных психологов (Бурлачук Л.Ф., Войтко В.И., Гильбух Ю.З., Гуревич К.М., В.Д. Шадриков, Забродин Ю.М., Коссов Б.Б., А.А. Бодалев, В.В. Столин, Слободчиков В.И.). Значительный вклад в развитие теории психологической диагностики внесен работами психологов Чехословакии, Германии (Н.Ф. Талызина, Черны В., Шванцара И.), а также исследованиями других зарубежных авторов (Анастази А., Стоуне Э., Aлперт Дж.Л., Бру A.B. Волман, Конолей Дж., Доркен Х., C. Keндал, Дж.Н. Бутшер, Холт Р.Р., Роршах Х., Тиндалл Р.Х.).

Современное состояние психологической диагностики, по мнению отдельных психологов, нельзя признать удовлетворительным из-за того, что, не отвечая требованиям психодиагностической практики и потребностям развития самой психологической науки, оно сдерживает ее дальнейшее развитие (Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М., Войтко В.И., Гильбух Ю.З., Забродин Ю.М., Коссов Б.Б.).

Отечественная психодиагностика прошла три этапа развития.

Этап зарождения. Длился под влиянием психодиагностического бума в Европе и Америке до середины 1930-х годов. Связан с именами А.П. Болтунова, Н.Н. Ланге, Г.И. Россолимо, Ф.Е. Рыбакова, М.Ю. Сыркина.

Основное достижение этапа — признание идеи стандартизованного измерения психических явлений. Негативную реакцию общества вызывали слабая научная база психодиагностики, несовершенство инструментария, недопустимо широкое распространение тестов среди непрофессионалов, большое количество скоропалительных «психологических диагнозов» и этических ошибок. Постановление ВКП (б) 1936 года привело к кризису психодиагностики. Практическое использование тестов, признанных буржуазными и ненужными, фактически было запрещено.

Этап возрождения. В 1960-х годах происходит восстановление идей тестирования. Большую роль сыграли исследования под руководством Б.Г. Ананьева, психодиагностическая деятельность К. М. Гуревича, В.М. Блейхера, Л.Ф. Бурлачука.

Признаки возрождения: использование тестов в комплексном лонгитюдном исследовании студентов в ЛГУ; перевод и адаптация зарубежных тестов сотрудниками психоневрологического института им. В.М. Бехтерева; проведение конференций по психодиагностике в Таллине; преподавание психодиагностики в университетах на психологических факультетах.

Этап интенсивного развития.

С 1980-х годов начинается преодоление отставания российской психодиагностики. Направление и темп развития определяли исследования А.А. Бодалева, К.М. Гуревича, В.Н. Дружинина, Е.А Климова, А.Е. Личко, В.М. Мельникова, Е.С. Романовой, Л.Н. Собчик, Е.С. Соколовой, В.В. Столина, А.Г. Шмелева, Л.Т. Ямпольского. Публикуются монографии: А. Анастази «Психологическое тестирование» в 1983 году, «Общая психодиагностика» под редакцией А.А. Бодалева и В.В. Столина в 1987 году, «Словарь-справочник» под редакцией Л.Ф. Бурлачука, С.М. Морозова в 1988 году. Разработка психодиагностического инструментария сочетается с внедрением в практику зарубежных методик, хотя полноценную адаптацию проходили лишь некоторые.

В 1990-х годах спрос на психологические тесты существенно возрос в связи с массовым характером профессии психолога. Однако профессиональная подготовка нередко осуществлялась с нарушением этики. Среди психологов появилось мнение о кризисе психологической диагностики.

Кризис психодиагностики во многом обусловлен проблемами теоретической психологии. Преодоление кризиса связано:

- с совершенствованием основ психодиагностической культуры;

- ориентацией на уточнение психологического содержания диагностируемых феноменов;

- привлечением общих теоретических положений психологии для разработки тестовых методик;

- повышением качества подготовки специалистов в области психодиагностики с обязательным прослушиванием курса «Профессиональная этика психодиагноста»;

- развитием интегральной психодиагностики;

- разработкой методик, удовлетворяющих всем психометрическим требованиям;

- обязательной культурной адаптацией и стандартизацией зарубежных тестов.

4.1.История отечественной психодиагностики нарушений развития

В России разработка психолого-педагогических методов диагностики нарушений развития имеет свою историю. Необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале XX в. в связи с открытием первых вспомогательных школ и вспомогательных классов (1908-1910). Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е.В. Герье, В.П. Кащенко, М.П. Постовская, Н.П. Постовский, Г.И. Россолимо, О.Б. Фельцман, Н.В. Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ для того, чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью.

Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о детях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей. В эти годы исследователи испытывали большие трудности из-за недостаточности научных медицинских и психологических данных об умственной отсталости. Тем не менее, к чести отечественных психологов, педагогов, врачей, их работа по изучению детей отличалась большой тщательностью, стремлением исключить возможность ошибок при установлении умственной отсталости. Большая осторожность при определении диагноза диктовалась главным образом гуманными соображениями.

Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (26—31 декабря 1910 г., Петербург) и на IV секции Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования (13 декабря 1913 г. - 3 января 1914 г., Петербург). Хотя большинство участников съезда высказывались за использование тестового метода при психологических исследованиях, подчеркивалось также значение метода наблюдения. Большое значение придавалось физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения ребенка. Однако съезды не разрешили споров, возникших вокруг вопроса о методах исследования, что в значительной мере можно объяснить недостаточно научной позицией, которую занимали в те годы многие психологи, педагоги и врачи.

Представляет интерес метод изучения детей, созданный крупнейшим русским невропатологом Г.И. Россолимо (1860-1928). Будучи сторонником экспериментальных исследований в психологии, он отстаивал необходимость использования тестовых методов. Г.И. Россолимо сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. Г.И. Россолимо изучал внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. При этом преобладали невербальные задания. Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название метода - «Психологические профили».

Полный вариант работы Г.И. Россолимо (1909 г.) содержал 26 исследований. Каждое исследование состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в 3 приема. Понятно, что такая система из-за своей громоздкости была неудобной для применения, поэтому Г.И. Россолимо в дальнейшем упростил ее, создав «Краткий метод исследования умственной отсталости». Этот метод использовался независимо от возраста испытуемого. В него входило исследование 11 психических процессов, которые оценивались по 10 заданиям (всего110 заданий). Результат изображался в виде кривой - «профиля». По сравнению с методикой Бине-Симона в методике Г.И. Россолимо была сделана попытка качественно-количественного подхода к оценке результатов работы ребенка. По мнению психолога и педагога П.П. Блонского (1884-1941) «профили» Г.И. Россолимо наиболее показательны для умственного развития. В отличие от зарубежных тестов в них проявляется тенденция многоаспектной характеристики личности.

Однако и методика Г.И. Россолимо имеет ряд недостатков. Прежде всего, эти недостатки относятся к выбору исследуемых процессов. Г.И. Россолимо не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления обучаемости детей.

Л.С. Выготский отмечал, что, разложив сложную деятельность человеческой личности на ряд отдельных простых функций и измеряя каждую из них путем чисто количественных показателей, Г.И. Россолимо попытался суммировать совершенно несоизмеримые слагаемые. «В общем итоге, определяющем развитие, единицы внимания подсчитываются наравне с единицами памяти, подобно тому, как в голове наивного школьника километры складываются с килограммами в одну общую сумму»[3]. Характеризуя в целом методы тестов, Л.С. Выготский указывал, что они дают лишь негативную характеристику ребенка и помогают выделить его из массовой школы, но вскрыть, в чем заключаются качественные особенности развития, эти методы не в состоянии.

Следует отметить, что, используя тесты, большинство отечественных психологов, как уже отмечалось, не считали их единственным универсальным средством изучения личности детей. Так, например, А.М. Шуберт, которая перевела тесты Бине-Симона на русский язык, писала, что исследование умственной одаренности по методу Бине-Симона отнюдь не исключает психологически правильно поставленного систематического наблюдения и свидетельства школьных успехов: оно их лишь дополняет. Намного раньше, характеризуя различные системы тестов, она также указывала на то, что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай может только длительное, планомерное наблюдение, и лишь в помощь ему могут предприниматься многократные повторные и тщательно поставленные экспериментально-психологические исследования душевных способностей.

На необходимость наблюдения за детьми указывали многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В.П. Кащенко, О.В. Фельцман, Г.Я. Трошин и др.). Особенно важны материалы сравнительных психологических и клинических исследований нормальных и ненормальных детей Г.Я. Трошина (1874-1938). Полученные им данные обогащают не только специальную психологию детей с различными дефектами развития, но и помогают в решении вопросов дифференциальной психодиагностики. Г.Я. Трошин также подчеркивал ценность наблюдения за поведением детей в естественных условиях.

Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А.Ф. Лазурский (1874-1917) - автор ряда трудов по изучению человеческой личности: «Очерки науки о характерах» (1908 г.), «Школьные характеристики» (1918 г.), «Программа исследования личности» (1915 г.), «Классификация личности» (1922 г.).

Хотя метод А.Ф. Лазурского тоже имеет недостатки (он понимал деятельность ребенка лишь как проявление врожденных свойств и предлагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответствии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций.

Большой заслугой А.Ф. Лазурского являлось то, что он изучал ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблюдения, разработал так называемый естественный эксперимент, включающий в себя элементы и целенаправленного наблюдения, и специальные задания.

Преимущество естественного эксперимента по сравнению с лабораторным наблюдением заключается в том, что исследователь путем специальной системы занятий может вызвать у испытуемых нужные ему факты, и в то же время все это протекает в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности; ребенок даже не подозревает, что за ним наблюдают.

Экспериментальные уроки явились большим научным достижением в изучении школьников. Характеризуя их, А.Ф. Лазурский писал, что экспериментальным уроком называется такой урок, в котором на основании предшествовавших наблюдений и анализов сгруппированы наиболее показательные в характерологическом отношении элементы данного учебного предмета, так что соответствующие им индивидуальные особенности учеников проявляются на таком уроке очень резко.

А.Ф. Лазурский создал специальную программу изучения индивидуальных проявлений детей на уроках, в которой указывались проявления, подлежащие наблюдению, и их психологическое значение. Им разработаны также планы экспериментальных уроков, выявляющие качества личности.

Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л.С. Выготскому (1896-1934). Л.С. Выготский рассматривал личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывает на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые статически констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л.С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей. Он считал обязательным учитывать не только то, чего тот уже достиг на предшествующих жизненных циклах, но главным образом установить ближайшие возможности детей, «учесть не только законченный на сегодняшний день процесс развития, не только уже завершенные циклы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развиваются», выявить так называемую «зону ближайшего развития».

Л.С. Выготский предлагал не ограничиваться в изучении ребенка одноразовыми испытаниями того, что тот может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспитания. Особенно остро он поставил вопрос о необходимости установления качественных особенностей протекания психических процессов, выявления перспектив развития личности.

Положения Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение. Позже, в 70-е гг. XX в. на основе этих положений был разработан чрезвычайно важный метод исследования детей с отклонениями в развитии - обучающий эксперимент (Т.В. Егорова, 1973; А.Я. Иванова, 1976 и др.). Этот вид эксперимента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития. Кроме того, чрезвычайно полезен при дифференциальной диагностике.

Очень важным является требование Л.С. Выготского изучать интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимосвязи.

В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931 г.) Л.С. Выготский предложил схему педологического исследования детей, которая включает в себя следующие пункты:

1. Тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения.

2. Историю развития ребенка.

3. Симптоматологию (научное констатирование, описание и определение симптомов) развития

4. Педологический диагноз (вскрытие причин и механизмов образования данного симптомокомплекса).

5. Прогноз (предсказание характера детского развития).

6. Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение.

Раскрывая каждый из этих этапов исследования, Л.С. Выготский указывал на наиболее важные его моменты. Так, он подчеркивал, что необходимо не просто систематизировать выявленные симптомы, а проникнуть в сущность процессов развития. Анализ истории развития ребенка, по мнению Л.С. Выготского, предполагает определение внутренних связей между сторонами психического развития, установление зависимости той или иной линии развития ребенка от вредоносных влияний среды. Дифференциальная диагностика должна строиться на основе сравнительного исследования и не ограничиваться измерением интеллекта, а учитывать все проявления и факты созревания личности.

Все эти положения Л.С. Выготского являются большим достижением отечественной науки.

Следует отметить, что в сложной социально-экономической обстановке в стране в 20-30-е годы передовые педагоги, психологи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей. В Детском обследовательском институте (г. Петроград) под руководством А.С. Грибоедова, в Медико-Педагогической опытной станции (г. Москва), руководимой В.П. Кащенко (1870-1943), в ряде обследовательских кабинетов и научно-практических учреждений в числе различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Именно в этот период отмечалась активная деятельность педологов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей. Инструментом в этой работе избрали тесты. Однако их усилия привели к тому, что в школах началось массовое тестирование. А так как не все используемые тестовые методики были совершенны и не всегда ими пользовались специалисты, результаты оказывались во многих случаях недостоверными. Дети педагогически и социально запущенные признавались умственно отсталыми и направлялись во вспомогательные школы. На недопустимость такой практики и было указано в постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Но этот документ был воспринят как полный запрет на использование каких бы то ни было психодиагностических методик, и особенно тестов, при обследовании детей. В результате на долгие годы психологи прекратили свои исследования в этой области, что причинило большой урон развитию психологической науки и практики.

Необходимо отметить, что в последующие годы, несмотря на все сложности, энтузиасты-дефектологи, психологи, врачи искали пути и методы более точной диагностики психических отклонений. Лишь в случаях явно выраженной умственной отсталости допускалось обследование в психолого-медико-педагогических комиссиях (МПК) детей без пробного обучения их в школе. Специалисты медико-педагогических комиссий стремились к тому, чтобы не допустить ошибочных заключений о состоянии ребенка и типа учреждений, в котором он должен продолжать обучение. Однако, недостаточная разработанность методов и критериев дифференциальной психодиагностики, низкий уровень организации работы медико-педагогических комиссий отрицательно сказывались на качестве обследования детей.

Внимание ученых и практических работников к проблемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых, а значит, и к использованию психодиагностических методик усилилось в 50-70-е годы.

В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б.В. Зейгарник (1900-1988), разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А.Р. Лурия (1902-1977). Исследования этих ученых значительно обогатили теорию и практику экспериментально-психологического изучения умственно отсталых детей. Большая заслуга в разработке принципов и методов изучения принадлежит психологам и педагогам Г.М. Дульневу, С.Д. Забрамной, В.В. Лебединскому, В.И. Лубовскому, С.Я. Рубинштейн и др.

В 80—90-е годы все более активными становятся усилия специалистов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, которые нуждаются в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика. Разрабатываются психолого-диагностические методы исследования. По инициативе органов образования, Совета общества психологов проводятся конференции, съезды, семинары по проблемам психодиагностики (1971, 1974... 1998) и комплектования специальных учреждений для аномальных детей. Повышается качество подготовки и переподготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу. Исследования в этой области продолжаются и по сей день. К сожалению, как отмечает В.И. Лубовский, далеко не все научные достижения и методологические подходы к диагностике отклонений в развитии, разработанные Л.С. Выготским, С.Я. Рубинштейн, А.Р. Лурия и другими, используются в настоящее время и собственно психологическая диагностика осуществляется «на интуитивно-эмпирическом уровне» (Лубовский В.И., 1996, с.237)1.

После того, как тесты перестали быть основным методом диагностики отклонений в развитии в силу указанных выше их недостатков, психологи стали произвольно использовать отдельные фрагменты тестовых батарей, отдельные задания (так, многие патопсихологические методики, прочно вошедшие в диагностический арсенал специальной психологии, в основе своей представляют задания из теста Векслера). Однако нередко качественный анализ, о необходимости которого говорили Л.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн и др., подменяется сугубо эмпирическим, субъективным, и достоверность выводов целиком и полностью становится зависящей от опыта и квалификации психолога.

На современном этапе большое значение для развития психической диагностики отклонений в развитии имеет исследование В.И. Лубовского. Еще в 70-х годах XX в. он занимался проблемами диагностики психического развития и выдвинул ряд важных положений, призванных сделать диагностику более точной и объективной. Так, отмечая наличие общих и специфических для каждой категории детей с отклонениями в развитии нарушений, он указывает на перспективы развития дифференциальной диагностики. Он предлагает более универсальный и объективный подход к анализу результатов исследования, а именно, сочетание количественной оценки уровня развития психических функций с качественным, структурным анализом - при преобладании качественного. В этом случае уровень развития той или иной функции выражается не только в условных баллах, но и имеет содержательную характеристику. Такой подход представляется очень плодотворным, хотя его настоящая реализация станет возможной после кропотливой работы ученых и критиков в этом направлении.

Обогащают современную диагностику психического развития нейропсихологические методы, которые в последние годы стали все более широко применяться. Нейропсихологические методики позволяют определять уровень сформированности корковых функций, помогает выявить основной радикал нарушений деятельности. Кроме того, современные нейропсихологические методики дают возможность использования именно качественно-количественного подхода, объективизации результатов, выявления индивидуальной структуры нарушений.

Литература:

1. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М. Гуревича. - М.: Педагогика, 1982. - Кн. 1. - С. 7-29, 205-316.

2. Введение в психодиагностику / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. - М.: Академия, 1997.

3. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. Соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т.5. - С. 257-321.

4. Гуревич К.М. Об индивидуально-психологических особенностях школьников. - М, 1998.

5. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995. Гл. 2.

6. Замский X.С. История олигофренопедагогики. - М., 1980. Ч. 3 4.

7. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей.

8. Назарова Н.М., Пенин Г.Н. История специальной педагогики – М Academia, 2007.

9. Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича. - М., 1981.

10. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1981.