ПАТОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 1 страница

ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ

Патопсихология использует, как и любая область психо-

логии, метод эксперимента. Принципы, на которых

базируются экспериментальные исследования патопси-

хологии, обусловливают как построение самих экспери-

ментальных приемов, так и стратегию экспериментато-

ра. Поэтому вопрос о построении психологического

исследования является не только методическим, но и

методологическим. Как справедливо отмечает И. И. Ива-

нова и В. Г. Асеев, проблемы методологии и методов

исследования занимают в психологии особо важное

место; ни в одной научной отрасли результаты кон-

кретного психологического исследования не зависят в

такой степени от исходных методологических позиций

и используемых методических приемов, как в психоло-

гии. С тем большим правом это положение следует

отнести к патопсихологии, так как она, как мы говори-

ли выше, испытывает на себе влияние пограничной с

нею области знаний-психиатрии.

Другим фактором, обусловливающим методологиче-

ский характер эксперимента в патопсихологии, высту-

пает то положение, что изменение психических процес-

сов является изменением деятельности.

Как известно, внимание психологов-рационалистов

было направлено на разграничение в психике человека

отдельных <духовных способностей>, каждая из которых

якобы по-своему перерабатывает получаемый извне ма-

териал. Психология сводилась к умозрительному описа-

нию работы этих способностей.

. Умозрительное описание внутреннего мира человека

получило свое отражение не только у психологов-рацио-

налистов. Оно имеет место и у представителей так назы-

ваемой <понимающей> психологии Э. Шпрангера,

В. Дильтея. Отрицая дробление психики на отдельные

процессы или функции, признавая неделимость, единст-

во психического, представители этого направления в

психологии считают, что если природу нужно объяснить,

то психику можно только понять. Последнее положе-

ние <понимающей> психологии нашло свое отражение

в концепции психологов-экзистенциалистов.

На практике это означает, что психологи должны

ограничиться лишь наблюдением за поведением испы-

туемых, регистрацией их высказываний и самонаблю-

дений; они отказываются от эксперимента, от возможности изменения условий и деятельности, от которых

зависит протекание того или иного процесса. По суще-

ству психолог-экзистенциалист пытается описывать яв-

ление, но не проникать в его сущность.

Пришедшая на смену рационалистической эмпириче-

ская психология принесла с собой иное понимание

предмета психологии. Психика разделялась на отдель-

ные врожденные функции. Экспериментальные методы

были направлены на исследование отдельных процессов

или функций, на количественное измерение получаемых

результатов.

Современная психология не является больше наукой

об отдельных врожденных функциях и процессах. Пред-

метом психологии становится предметная деятельность.

Положения Л. С. Выготского о том, что все человечес-

кие психические процессы (в терминологии Л. С. Выгот-

ского - высшие психические функции) формируются

из внешней деятельности, из общения людей, положение

о <врастании извне внутрь>, положение об опосредован-

ном характере человеческой деятельности стали осново-

полагающими категориями для советской психологии.

А. Н. Леонтьев и его сотрудники показали, что пси-

хическая деятельность - это не <явление сознания>, что

это активная деятельность субъекта, составляющая его

специфическую человеческую сущность, осуществляю-

щая его связь с миром. Эта мысль была выражена и

С. Л. Рубинштейном: <Не явления и не бихевиористи-

ческое поведение>, не <сознание без деятельности и не

деятельность без сознания>, а <осмысленная внешняя,

предметная деятельность должна стать отправной точ-

кой психологического исследования.

Особенно плодотворным для конкретных исследова-

ний деятельности оказались введенные в 1947 г.

А. Н. Леонтьевым понятия личностного смысла и значе-

ния. Значение определяется как то, <что открывается

в предмете или явлении объективно - в системе объек-

тивных связей, отношений, взаимодействий> .

В отличие от него А. Н. Леонтьев различает

<единицу> сознания, которая не совпадает со значени-

ем - это <субъективный личностный смысл сознаваемо-

го содержания>. <Смысл, - пишет А. Н. Леонтьев, -

создается отражающимся в голове человека объектив-

ным отношением того, что побуждает его действовать,

к тому, на что его действие направлено, как на свой

непосредственный результат. Другими словами, созна-

тельный смысл выражает отношение мотива к цели>

[34, стр. 290]. Разграничение понятий значения и лич-

ностного смысла позволило проанализировать созна-,

тельную деятельность, сделать предметом конкретного

психологического анализа строение деятельности, строе-

ние потребностей человека, его мотивов, их динамику, их

иерархическое построение. Особенно четко это сформу-

лировано А. Н. Леонтьевым в его докладе на XVIII

Международном конгрессе психологов в Москве

(1966 г.). <Смысл порождается не значениями, а отно-

шением между мотивом действия и тем, на что действие

направлено, как на свой прямой результат, т. е. его

целью> .

Указывая, что мотивы в цели могут меняться, он

говорит: <Цель, которая первоначально сама по себе не

имела для субъекта побудительной силы, может приоб-

рести ее и стать мотивом: происходит смещение мотива

на цель, в результате чего действие превращается в са-

мостоятельную деятельность>. Изменение

мотивов меняет не значение действия, цели, а их лич-

ностный смысл для человека.

Введение и вместе с тем различение понятия смысла

и значения позволяют, как об этом сказано в приведен-

ном докладе, преодолеть разрыв между сферой созна-

ния, мышлением и сферой мотивов и потребностей.

Мы подробно остановились на проблеме значения и

личностного смысла потому, что именно эти понятия

оказались очень полезными при построении многих ме-

Тодических приемов в области патопсихологии. Методо-

логические принципы материалистической психологии,

принципы детерминизма, развития, учет характеристик

осознаваемой деятельности обеспечивают плодотвор-

ность методических приемов. В противном случае психо-

логические исследования служат лишь для добывания

слепых эмпирических фактов. Неверные исходные мето-

дологические позиции (например, взгляд на психические

процессы как на врожденные функции) привели к тому,

что результат исследования, набор ответов испытуемого

объявляется однозначным показателем уровня интеллек-

туального развития. Такой подход лежит в основе тес-

товых исследований. Своего крайнего выражения он

достиг при исследовании тестами Бинэ - Симона,

Векслер - Бельвью. Эти тесты базируются на кон-

цепции,. согласно которой умственные способности :

ребенка, фатально предопределены наследственным фак-

тором и в малой степени зависят от обучения и воспитания. Каждому ребенку свойствен определенный более или менее постоянный возрастной интеллектуальный ;

коэффициент (IQ).

Задачи, которые предлагались детям, требовали для

своего решения определенных знаний, навыков и позво

ляли судить в лучшем случае о количестве приобретен-

ных знаний, а не о строении и качественных особенное

тях их умственной деятельности. Тестовые исследования

не позволят <прогнозировать> дальнейшее развитие ребенка.

Метод тестов остается до настоящего времени ведущим в работе клинических психологов за рубежом.;

В многочисленных опубликованных за последние годы

монографиях и статьях, посвященных экспериментально

психологическому исследованию больных, приводятся

методы тестового исследования, вплоть до вычисления /Q.

. При исследовании больных методом тестов не могут

быть учтены ни особенности их умственной деятельноcти, ни качественная сторона нарушения, ни возмож

ности компенсации, анализ которых столь необходим

при разрешении клинических задач.

При исследовании тестовыми методами выявляются

лишь конечные результаты, самый же процесс работы,

отношение испытуемого к заданию, мотивы, побудив

шие испытуемого избрать тот или иной способ дейсn-

вия, личностные установки, желания - словом, все мно-

гообразие качественных особенностей деятельности

испытуемого не может быть обнаружено.

Совершенно справедливо отмечают И. И. Иванова и

В. Г. Асеев, что значение теста как метода состоит в

фиксации определенных эмпирических данных с неиз-

менным психологическим содержанием: <...интеллекту-

альную тестовую шкалу едва ли можно рассматривать

как измерительный инструмент, -дающий нам абсолют-

ные цифровые оценки функциональных возможностей>

[22, стр. 232].

Иными являются принципы экспериментально-психо-

логического исследования в советской психологии. По-

ложение материалистической психологии о том, что

психические процессы являются не врожденными способ-

ностями, а прижизненно формирующимися видами

деятельности, требует того, чтобы психологический экс- -

перимент давал возможность исследовать нарушение

этой деятельности. Он должен быть направлен на каче-

ственный анализ различных форм ее распада, на рас-

крытие механизмов этих нарушений. Если речь идет об

изменениях познавательных процессов, то эксперимен-

nальные приемы должны показать, как распадаются те

ми иные мыслительные операции больного, которые

формировались в процессе его жизненной практики, как

видоизменяется процесс приобретения новых связей, в

какой форме искажается возможность пользования си-

темой старых, образовавшихся в прежнем опыте свя-

зей. Исходя из того, что всякий психический процесс обладает известной динамикой и направленностью, сле-

дует так построить экспериментальное исследование,

чтобы оно отразило нарушение этих параметров. Таким

образом, результаты . эксперимента должны дать не

только количественную, но и качественную характеристику распада психики.

Само собой разумеется, что полученные эксперимен-

тальные данные должны быть надежны, что статистиче-

ская обработка материала должна быть использована

там, где этого требует поставленная задача, но количественный анализ не должен ни заменить, ни оттеснить

качественную характеристику экспериментальных данных. Количественный анализ допустим тогда, когда про

ведена тщательная качественная психологическая ква-

лификация фактов.

Следует согласиться с замечанием А. Н. Леонтьева,

сделанным в его статье <О некоторых перспективных

проблемах советской психологии>, что не надо сблияжать

научно обоснованные эксперименты, <дающие возмож-

ность качественной оценки с так называемыми тестами

умственной одаренности, практика применения которых

не только справедливо осуждена у нас, но вызывает

сейчас возражения и во многих других странах мира>

Следовательно, основным принципом построения пси-

хологического эксперимента является принцип качест-

венного анализа особенностей протекания психических

процессов больного в противоположность задаче лишь

одного количественного их измерения. Важно не только

то, какой трудности или какого объема задание больной

осмыслил или выполнил, но и то, как он осмыслил, чем

были обусловлены его ошибки и затруднения. Следует

подчеркнуть, что анализ ошибок (именно анализ, а не

только установление), возникающих у больных в про-

цессе выполнения экспериментальных заданий, представ-

ляет наиболее интересный и показательный материал

для оценки тех или иных особенностей психической дея-

тельности больных.

Иными словами, психологическое исследование в кли-

нике может быть приравнено к <функциональной про-

бе> - методу, широко используемому в медицинской

практике и состоящему в испытании деятельности како-

го-нибудь органа. В ситуации психологического экспе-

римента роль <функциональной пробы> могут играть

такие экспериментальные задачи, которые в состоянии

актуализировать те умственные операции, которыми

пользуется человек в своей жизнедеятельности. Патопсихологический эксперимент должен представлять со-

бой известную модель жизненной ситуации, которая

способна актуализировать не только умственные опе-

рации, но и его отношение, установки, направленность,

которая может вызвать определенный мотив к действию.

Иными словами, ситуация эксперимента должна предо-

ставить возможность исследовать деятельность больно-

го человека: -

Следует остановиться еще на одной особенности па-

топсихологического эксперимента. Его строение должна

предоставить возможность обнаружить не только струк-

туру измененных, но и оставшихся сохранными форм

психической деятельности больного. Необходимость та-

кого подхода важна при решении вопросов восстановле-

ния нарушенных функций.

Еще в 1948 г. А. Р. Лурия высказал мнение, что

успешность восстановления нарушенных сложных пси-

хических функций зависит от того, насколько восстано-

вительная работа опирается на сохраненные звенья

психической деятельности; он подчеркивал, что восста-

новление нарушенных форм психической деятельности

должно протекать по типу перестройки функциональных

систем. Плодотворность такого подхода была доказана

исследованиями, направленными на анализ принципов

восстановления нарушенных движений, возникших как

следствие огнестрельных ранений во время Великой

Отечественной войны (С. Г. Геллерштейн, А. В. Запоро-

жец, А. Н. Леонтьев, С. Я. Рубинштейн). К аналогично-

му выводу пришли и психологи, работавшие в области

восстановления речевых расстройств (Л. С. Цветкова,

Э. С. Бейн, В. М. Коган). Приведенные взгляды иссле-

дователей касаются восстановления функций, носящих,

условно говоря, узкий характер, - речи, праксиса.

Они могут быть с еще большим правом отнесены

к восстановлению более сложных форм психической деятельности, к восстановлению утраченной умственной

работоспособности (целенаправленности, активности

I больного). В этих случаях вопрос о сохранных возмож-

ностях встает особенно остро (например, при решении

, вопроса о трудоспособности больного, о возможности

продолжать учебу и т. д.).

Для того, чтобы психологический эксперимент мог

ответить на эти сложнейшие вопросы, он должен быть

направлен не только на обнаружение результативной

стороны деятельности больных, не только на анализ их

окончательной продукции. Построение экспериментальных приемов должно предоставить возможность учиты-

вать поиски решений больного. Больше того, оно должно

предоставить возможность экспериментатору вмешаться

б <стратегию> эксперимента, чтобы обнаружить, как

больной воспринимает <помощь> экспериментатора, может ли он ею воспользоваться. Построение же экспери

мента по типу жестко стандартизированных тестов не

дает возможности выявить сохранные звенья.

Необходимо отметить еще ряд особенностей, которые

отличают эксперимент в клинике от эксперимента,

правленного на решение вопросов общепсихологического ,

порядка.

Основное отличие заключается в том, что мы всегда

должны учитывать своеобразие отношения больного

к опыту, зависящее от его болезненного состояния. На-

личие бредового отношения, возбуждения или затормо-

женности - все это заставляет экспериментатора иначе

строить опыт, иногда менять его на ходу.

При всех индивидуальных различиях здоровые испы-

туемые стараются выполнить инструкцию, <принимают>

задание, между тем как психически больные иногда не

только не стараются выполнять задание, но превратно

толкуют опыт или активно противостоят инструкции. Не-

редко приходится экспериментировать с больным, кото-

рый бредовым образом интерпретирует ситуацию опы-

та, например считает, что экспериментатор действует на

него <гипнозом>, <лучами>. Естественно, что такое отно-

шение больного к эксперименту сказывается в способах

выполнения задания; он часто выполняет просьбу экс-

периментатора умышленно неправильно, отсрочивает

ответы и пр. В подобных случаях построение экспери-

мента также должно быть изменено.

Построение экспериментально-психологического ис-

следования в клинике отличается от обычного психоло-

гического эксперимента еще одной особенностью: мно-

гообразием, большим количеством применяемых мето-

дик. Объясняется это тем, что процесс распада психики

не происходит однослойно. Практически не бывает так,

чтобы у одного больного нарушились только процессы

синтеза и анализа, а у другого страдала бы исключи-

тельно целенаправленность личности. При выполнении

любого экспериментального задания можно в известной

мере судить о различных формах психических наруше-

ний. Однако, несмотря на это, не каждый методический.

прием позволяет с одинаковой очевидностью, четкостью;

и достоверностью судить о той или иной форме или степени нарушения.

Очень часто изменение инструкции, кaкoй-нибyдь

экспериментальный нюанс меняют характер показ"

эксперимента. Например, если в опыте на запоминание

и воспроизведение слов экспериментатор подчеркивает

значимость своей оценки, то результаты этого экспери-

мента будут более показательны для оценки отношения

испытуемого к работе, нежели для оценки процесса его

запоминания. А так как в ситуации эксперимента с боль-

ным человеком все течение опыта по необходимости

часто меняется (хотя бы потому, что меняется состояние

больного), сопоставление результатов различных вари

антов эксперимента становится обязательным. Такое

сопоставление необходимо и по другим основаниям. Вы-

полняя то или иное задание, больной не только пра-

вильно или ошибочно его решает; решение задания час-

то вызывает осознание своего дефекта; больные стремят-

ся найти возможность компенсировать его, найти опор-

ные пункты для исправления дефекта. Разные задания

представляют различные возможности для этого. Часто

бывает так, что больной правильно решает более труд-

ные задания и не в состоянии решить более легкие.

Разобраться в природе такого явления возможно только

при сопоставлении результатов различных заданий.

И, наконец, последнее: нарушение психической дея-

тельности больного бывает часто нестойким. При улуч-

шении состояния больного некоторые особенности его

мыслительной деятельности исчезают, другие остаются

резистентными. При этом характер обнаруживаемых

нарушений может меняться в зависимости от особен-

ностей самого экспериментального приема; поэтому со-

поставление результатов различных вариантов какого-

нибудь метода, иногда многократно применяемого, дает

право судить о характере, качестве, динамике наруше-

ний психики больного.

Поэтому тот факт, что при исследовании распада

психики часто приходится не ограничиваться одним

каким-нибудь методом, а применять комплекс мето-

дических приемов, имеет свой смысл и свое обосно-

вание.

С помощью экспериментального исследования пред-

ставляется также возможным учесть те изменения в пси-

хическом состоянии больного, которые возникают при

медикаментозном воздействии.

Разрешение этих задач достигается при многократном

экспериментальном исследовании больного специ

ально подобранными методами, к которым предъявляет-

ся особый ряд требований. Должна быть учтена воз-

можность упражняемости больных, должны быть по .

добраны контрольные группы испытуемых.

Направленность экспериментально-психологических

приемов на раскрытие качественной характеристики

психических нарушений с особенной необходимостью

выступает при исследовании аномальных детей. При

любой степени психического недоразвития или заболе-

вания всегда происходит дальнейшее (пусть замедленное

или искаженное) развитие ребенка. Психологический

эксперимент не должен ограничиваться установлением

уровня психических процессов больного ребенка; он

должен выявить прежде всего его потенциальные воз-

можности.

- Как известно, это указание было впервые сделано

еще в 30-х годах Л. С. Выготским в его положении

о <зоне ближайшего развития>. Под <зоной ближайше-

го развития> Л. С. Выготский понимал те потенциаль-

ные возможности ребенка, которые самостоятельно, под

влиянием тех или иных условий не выявляются, но ко-

торые могут быть реализованы с помощью взрослого.

Умение ребенка перенести усвоенные с помощью взрос-

лого способы решения задачи на действия, которые он

выполняет самостоятельно, является главным индикато-

ром его умственного развития.

Мы остановились на этом хорошо известном положе-

нии Л. С. Выготского потому, что оно определяет прин-

ципы построения психологического эксперимента приме-

нительно к аномальным детям. Тестовые исследования,

принятые в зарубежной психологии, могут выявить

лишь <актуальный> (по терминологии Л. С. Выготско-

го) уровень психического развития ребенка и то лишь

в его количественном выражении. Потенциальные воз-

можности ребенка остаются невыясненными и, следова-

тельно, непрогнозируемыми. Экспериментальные пси-

хологические приемы, применяемые в области детской

психоневрологии, должны проводиться с учетом этих

положений Л. С. Выготского и строиться по типу <обу-

чающего> эксперимента. В таком русле проводятся ис-

следования А. Я. Ивановой [21]. В процессе выполнения

детьми заданий экспериментатор оказывает ребенку

разные виды помощи, которые строго регламентирован

То, как ребенок воспринимает эту помощь, учитывается.

Таким образом, сама помощь входит в структуру экспе-

римента.

Метод обучающего эксперимента был также исполь-

зован Н. И. Непомнящей, исследовавшей формирование

счета у умственно отсталых детей. Исходя из теоретиче-

ских положений П. Я. Гальперина о поэтапном форми-

ровании умственных действий, Н. И. Непомнящей было

показано, что у умственно отсталых детей обнаружива-

ются трудности процесса сокращения первоначально

развернутого действия. Его приходилось специально и

длительно отрабатывать. Система дозированных под-

сказок была использована также Р. Г. Натадзе при

формировании искусственных понятий у здоровых

детей.

Особенно острым становится вопрос о принципах,

лежащих в основе методических приемов, направленных

на выявление нарушений личностных особенностей. Эта

острота обусловлена многими причинами. Первая и, по-

жалуй, основная из них заключается во взглядах на

природу личности, на ее формирование. Именно в пони-

мании этого вопроса, т. е. в области психологии личнос-

ти, проходит водораздел между материалистической и

идеалистической психологией, между психологией, при-

знающей общественно-социальную природу личности, и

психологией, подчеркивающей ее биологическую

природу. Другим фактором, приводящим к заост-

рению вопроса о методах исследования личности, яв-

ляется возросший интерес к нему со стороны представи-

телей самых различных областей знания - педагогов

и математиков, медиков и социологов, физиологов и

юристов и др.

Представителям этих и многих других дисциплин

стало очевидно, что разработка их собственных, иногда

даже частных проблем, не может быть выполнена без

учета личностного фактора, человеческой активности и

мотивированности. Этот все возрастающий интерес к пси-

хологии личности является положительным фактором,

стимулирующим дальнейшее развитие проблемы, поиск

методических приемов; однако понятие <личность>

употребляется нередко в разных аспектах, оно стано-

вится нечетким, размытым. Поэтому при исследовании

личности и ее патологии особенно необходимо четко

уяснить те теоретические взгляды, которые стоят за ме-

тодическими приемами.

В настоящее время широко используются так назы-

ваемые <прожективные> методики (тематический апперцептивный тест [ТАТ], пятна Роршаха, тест Розенцвейга

и многие другие).

Не останавливаясь на их подробном описании, мы

хотели здесь лишь отметить, что прожективные методы

не предусматривают каких-либо определенных способов

решения. В отличие от теста, который требует выполне-

ния задачи соответственно определенным условиям,

прожективный метод использует любую задачу лишь

как повод для того, чтобы испытуемый мог проявить

свои переживания, особенности своей личности и ха-

рактера.

По замыслу его авторов, этот метод должен предо-

ставить возможность качественной оценки поведения

испытуемого. Если тестовой метод позволяет судить

лишь о результатах работы, то при прожективном

методе сама проблема ошибочного или правильного

решения вообще не возникает. Исследователь, приме-

няющий прожективный метод, обращает внимание на

личностные реакции испытуемого, на характер его суж-

дений и ассоциаций. По мнению Меррея, одного из ав-

торов прожективного метода, происходит известное

отождествление испытуемого с изображением персонажа

на картинке. Однако при интерпретации результатов

исследования эклектически используются самые различ-

ные категории и понятия. Сами по себе прожективные

методы представляют безусловный интерес и должны

быть использованы при решении ряда вопросов как кли-

ники, так и психологии. Об этом свидетельствуют неко-

торые данные, полученные в нашей лаборатории

(Н. К. Киященко [24]; Е. Т. Ойзерман, [49]). Это об-

стоятельство заставляет обратить особенно пристальное

внимание на исходные теоретические понятия, в которых

происходит интерпретация эмпирических фактов. Ска-

занное относится и к другим методическим приемам,

заимствованным из зарубежной литературы. Это необходимо еще и потому, что и сами клинические критери