Педагогические воззрения П.Ф. Каптерева

Каптерев П.Ф.(1849-1922) – педагог и психолог. Разрабатывал проблемы дошкольной педагогики и семейного воспитания, дидактики, истории русской педагогики, педагогической психологии.

Каптерев был неутомимым пропагандистом педагогических знаний, организатором многих педагогических инициатив. Он выступал в защиту дошкольных учреждений и теоретически обосновал их роль в формировании личности и гражданина, сформулировал принципы взаимодействия между детским садом и семьей, разработал основы семейного воспитания. Под редакцией П.Ф. Каптерева была издана «Энциклопедия семейного воспитания и обучения» (1889-1910), по его инициативе был созван первый Всероссийский съезд по семейному воспитанию. В теоретических работах, посвященных вопросам семейного воспитания («Основные начала семейного обучения», «Задачи и основы семейного воспитания» и др.), Каптерев рассматривал проблемы интенсификации умственного развития ребенка в раннем возрасте, важность закаливания, физических упражнений и т.п.

П.Ф. Каптерев разрабатывал проблемы теории образования, определил сущность и содержание образовательного процесса. Введя в педагогику категорию «педагогический процесс», он акцентировал внимание научной мысли на внутренней стороне взаимодействия педагога и воспитанника, связанной с саморазвитием личности, ее самоусовершенствованием как процессом, педагогически стимулируемым и направляемым. Каптерев выдвинул идею автономности педагогического процесса от давления государства, выявил его роль в формировании свободного гражданина.

Общим основанием педагогики считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию), рассматривая воспитание и образование в аспекте развития культурной личности.

Обосновал необходимость вариативности общеобразовательных школ.

В вопросах дидактики Каптерев особое внимание обращал на эвристический способ преподавания как наиболее продуктивный метод обучения, продолжая, тем самым, идеи развивающего образования и внедряя в отечественное образование начала экспериментальной педагогики.

В концепции Каптерева, объединившей гносеологические и педагогические принципы координации научного знания, наиболее полно для своего времени отражался вопрос о классификации и систематизации наук в содержании общего образования. Учитывая объективные свойства каждой конкретной науки и специфические черты ее методов познания, педагог определил образовательную ценность каждой из наук, исходя из того, какими возможностями располагает наука для развития способностей учащегося.

С этой точки зрения и сами науки, и учебные дисциплины, изучающие данные науки, Каптерев распределил на три группы:

1) науки, в которых факты преобладают над логикой. Это ботаника, зоология, минералогия, гражданская история и др.;

2) науки, в которых многообразны сочетания фактов, обобщений, формул при сравнительно небольшом количестве фактического материала. Это математика, логика, механика и т.п.

3) науки, «в которых в известных отделах замечается преобладание фактической, а в других – рациональной стороны» [1. С.218-221].

Содержание школьного образования должно, по мнению Каптерева строиться с учетом данной классификации, что позволит сочетать реальную (накопление конкретных научных знаний) и формальную (развитие умений самостоятельно добывать учебный материал, строить логические умозаключения и выводы) цели образования.

Каптерев подчеркивал, что образовательный процесс будет неполным, если он безотносителен к человеческому пониманию правды, справедливости человеческих отношений. Нравственность, по его мнению, есть сущностный компонент этого процесса. «Нравственно образовываться, – писал он, – значит познать истину людских отношений, их правильное течение, их вековые твердые основы и изменяющиеся, применительно к местным и временным условиям, формы и виды; быть нравственно образованным значит еще распространять и защищать свое нравственное мировоззрение, свои убеждения, осуществлять их в жизни» [1. С.239].

В истории отечественного образования Каптерев стремился обнаружить и объяснить механизмы развития историко-педагогического процесса, чтобы понять настоящее и прогнозировать будущее. Он исследовал важнейший период в истории отечественной педагогики и школы – судьбу народного образования в России после отмены крепостного права. Анализируя современный ему период развития отечественного образования, педагог выделял роль общественных сил в определении образовательной политики и ее демократическом осуществлении, активно пропагандировал общечеловеческие и национальные ценности в сфере образования и воспитания.

П.Ф. Каптерев был активным организатором и участником Всероссийских съездов по педагогической психологии, семейному воспитанию, экспериментальной педагогике, деятельным членом Петербургского педагогического общества, Комитета грамотности. Его основные сочинения: «Педагогический процесс» (1905), «Педагогическая психология» (1914), «Дидактические очерки. Теория образования» (1915), «История русской педагогики» (1915) не утратили своей актуальности до настоящего времени.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Сопоставьте идею народности К.Д.Ушинского с современными требованиями поликультурного воспитания, формирования толерантности.

2. В чем особенность трактовки К.Д.Ушинским педагогики и воспитания как искусства?

3. Познакомьтесь с описанием Яснополянской школы, сделанным Л.Н. Толстым [2. С.234-245]. Какие приемы ненсильственного воспитания могут быть использованы в современной педагогической практике?

4. Охарактеризуйте ведущие направления педагогической деятельности П.Ф. Каптерева.

5. Актуально ли для современной педагогики понятие «педагогический процесс», предложенное П.Ф. Каптеревым?

Рекомендуемая литература

1. Антология педагогической мысли России второй половины ХIХ – начала ХХ века / Сост. П.А.Лебедев. – М.: Педагогика, 1990. – 608с.

2. История школы и педагогики в России: Хрестоматия /Сост. С.Ф.Егоров. – М.: Изд.центр «Академия», 1999. – 400 с.

3. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР – М.: Педагогика, 1989.

4. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России /Под ред. Ш.И.Ганелина. – М.: Просвещение, 1974. – 527 с.

ТЕМА 11.