VI.1. Психолого-педагогические факторы школьной дезадаптации учащихся.

Среди институтов социализации, обусловливающих усвоение детьми и подростками социального опыта, особое место занимают массовые учебно-воспитательные заведения и, прежде всего, общеобразовательные шкалы прямое назначение которых — обучать детей, давать им знания, необходимые для будущей профессиональной деятельности, для разносторонней социальной активности. Школа выполняет многообразные полифункциональные роли и задачи в социальном развитии подрастающих поколений. Наряду со своим прямым назначением обучать и воспитывать, что целенаправленно осуществляется как на уроках, так и во внеурочном учебно-воспитательном процессе, школа выступает институтом социализации, нормы и ценности которого трансформируются в систему внутренней регуляции учащихся помимо целенаправленных педагогических усилий, благодаря стихийному функционированию социально-психологических механизмов социализации.

И если методам и содержанию целенаправленного обучения и воспитания психолого-педагогическая наука и практика традиционно уделяет и уделяла достаточно большое внимание, то процессы стихийной социализации, также протекающие в школе, исследовались в меньшей мере.

А вместе с тем, в предыдущих главах, где рассматривались социально-психологические особенности личности дезадаптированных подростков и возрастные закономерности социализации, было показано, что дезадаптация, возникающая при нарушениях социализации, характеризуется деформацией ценностных и референтных ориентаций подростка, снижением референтной значимости и отчуждением дезадаптированного подростка, прежде всего, от такого важнейшего института социализации, как школа. Очевидно, психолого-педагогические факторы школьной дезадаптации, прежде всего, и нужно искать в причинах, снижающих референтную значимость школы. При этом, как уже отмечалось выше, в зависимости от степени отчуждения и глубины деформации референтных и ценностных ориентаций были выделены две стадии социальной дезадаптации. Первая стадия, получившая название педагогической запущенности, характеризуется утратой референтной значимости и отчуждением от школы как института социализации при сохранении высокой референтности семьи. Вторая стадия, более глубокой и опасной дезадаптации — социальная запущенность — характеризуется тем, что наряду со школой подросток отчуждается и от семьи и, теряя связь с основными институтами социализации, становится как бы социальным Маугли, усваивая искаженные ценностно-нормативные представления и криминальный опыт в асоциальных и преступных подростковых компаниях и группировках.

Таким образом, отчуждение от школы и утрата ее влияния — значительно более распространенное явление среди дезадаптированных учащихся, чем утрата влияния семьи. А между тем, учитывая, что достаточно большая часть семей относится к функционально несостоятельным, по разным причинам не справляющимся с задачами воспитания, то становится ясно, что школа призвана также восполнять и дефекты семейного воспитания, оказывать психолого-педагогическую поддержку семье в целях предупреждения нарушения социализации детей и подростков. К сожалению, собственные внутришкольные затруднения чаще всего так велики, что при этом не только не оказывается поддержка детям и семьям группы риска, но и ситуация дополнительно, осложняется психолого-педагогическими факторами школьной дезадаптации.

При этом, в первую очередь, факторы школьного психолого-педагогического риска своими истоками имеют различные затруднения в учебной деятельности, которая, прежде всего, опосредствует всю систему отношений учащегося и с учителями, и с одноклассниками, и в значительной степени с родителями.

Определенная часть учащихся начинает испытывать затруднения в усвоении учебных программ уже с первого класса в связи с неготовностью к школьному обучению. Работы Г, Ф. Кумариной и сотрудников руководимой ею лаборатории показывают, что до 25% поступающих в школу учащихся нуждаются в дополнительном коррекционном режиме обучения по самым разным причинам. Это и несколько сниженный, в пределах крайней нормы, интеллект, нарушения отдельных психических познавательных процессов — внимания, памяти, восприятия, речевые нарушения, ослабленная психосоматика, аутизм либо, напротив, расторможенность и т.д. При этом такого рода нарушения могут иметь как функционально органическое происхождение, так и быть результатом депривации психического развития в виду неблагоприятных условий семейного воспитания. В любом случае эти учащиеся требуют внимательного индивидуального подхода со стороны учителя, щадящего режима обучения, специальных коррекционных программ и социально-педагогической поддержки их семей.

В настоящее время на практике реализуется несколько вариантов коррекционного обучения. Это введение в крупных общеобразовательных школах классов компенсирующего обучения, в которые на основе специальной диагностики отбирают детей с различными проявлениями школьной неготовности. Индивидуальный компенсаторный режим обучения обеспечивается в этих классах за счет снижения численности учащихся до 12- 15 человек, а также благодаря специальному подбору и подготовке опытных учителей, освоивших программы компенсирующего обучения. Наиболее уязвимым моментом обучения в режиме компенсаторных классов является возможность психологической изоляции учащихся этих классов среди своих сверстников, что, как правило, преодолевается особо тактичным отношением педагогического коллектива к этим классам" а также интеграцией, включением на равных всех учащихся в различные формы внеклассной и внешкольной жизни.

Наряду с компенсаторными классами в небольших школах с немногочисленным наполнением классов, с опытными учителями, наличием психологической службы осуществляется вариант интегративного обучения, когда дети с различными затруднениями обучаются в общих классах при наличии индивидуального режима обучения и дополнительной психолого-педагогической коррекционной программы. К сожалению, программы компенсирующего обучения реализуются далеко не во всех школах, и потому значительная часть детей, по разным причинам испытывающих затруднения в учебной деятельности, остаются без необходимой дополнительной психолого-педагогической диагностико-коррекционной помощи. Следствием этого являются не только отставания в учебе, неуспеваемость, но и все возрастающий психологический дискомфорт, испытываемый неуспевающими учащимися в школе, что в подростковом возрасте толкает на поиски иной, внешкольной среды общения, иной референтной группы сверстников, начинающей иметь решающее значение в социализации подростка.

Этот же путь отчуждения от школы в связи со школьными неуспехами проходит также и определенная часть учащихся, психическое развитие которых не обнаруживает каких-либо заметных дефектов. Причины низкой школьной успеваемости здесь чаще всего кроются в слабой познавательной мотивации > утрате интереса к учебной деятельности, в конфликтных отношениях, складывающихся с учителями, одноклассниками.

Сравнительные исследования учебной деятельности показывают, что и по успеваемости и по степени познавательного интереса благополучные и педагогически запущенные учащиеся заметно отличаются друг от друга. Ниже приводится таблица с результатами таких исследований.

Таблица 11. Успеваемость и отношение к учебной деятельности в школе у благополучных и педагогически запущенных учащихся, %

Из табл. 11 видим, что как по отношению к учебной деятельности, так и по реальным успехам, педагогически запущенные весьма невыгодно отличаются от своих благополучных сверстников. Если подавляющее большинство — 77, 5% — благополучных относится к учебе охотно в целом либо проявляет свой интерес избирательно, то среди трудновоспитуемых, напротив, 80% относятся к учебе равнодушно, неохотно и лишь 20% проявляют избирательный интерес.

Такое отношение к учебной деятельности соответственно сказывается и на ее результатах. Почти половина педагогически запущенных учится слабо и крайне слабо, и никто из них не занимается отлично либо хорошо.

Таким образом, для педагогически запущенных, слабоуспевающих учащихся учеба не является той референтно-значимой деятельностью, в которой они могут удовлетворить свою потребность самоутверждения, посредством которой, включаясь в систему коллективных общественных отношений в классе, они способны утвердить свой статус, свой престиж в среде одноклассников. Скорее, напротив, неуспехи в учебной деятельности обусловливают психологический дискомфорт и ведут к поискам новой предпочитаемой среды общения, иной референтной группы.

Поэтому для предупреждения социальной дезадаптации в коллективе класса особенно актуальной является задача такой организации учебного процесса, при которой было бы возможно успешное овладение знаниями каждым учащимся. Особенно большое внимание в поисках резервов успешного обучения всех без исключения учащихся общеобразовательных школ должно уделяться развитию познавательных мотивов и познавательных интересов учащихся.

Изучая отношение подростков к такому важнейшему виду их деятельности, как учеба, мы, прежде всего, попытались проанализировать роль эмоционального фактора в качестве ведущего слагаемого мотивов познавательной деятельности учащихся.

Респондентам основной (педагогически запушенные учащиеся) и контрольной групп (благополучные школьники) предлагалось заполнить анкету, в которой все изучаемые в школе предметы разбиваются на три группы (любимые, нелюбимые и индифферентные предметы). И по каждой из перечисленных дисциплин ребята по пятибалльной системе оценивали свое прилежание, успеваемость, увлеченность.

Материалы этого исследования позволили наглядно судить о той роли, которую играет эмоциональный фактор в отношениях подростков к учебе (табл. 12). Для обеих групп исследуемых успеваемость и прилежание теснейшим образом зависят от увлеченности. Коэффициент ранговой корреляции между увлеченностью и успеваемостью достигает 0,88.

Ниже, в таблице 12 и на рис. 4 приведены результаты этого исследования, наглядно демонстрирующие четко выраженную связь между успеваемостью и эмоциональным фактором в обеих исследуемых группах.

Таблица 12. Зависимость учебной деятельности от эмоционального фактора, баллы

Как видно из табл. 12, прилежание у респондентов основной группы по мере снижения эмоционального фактора падает в 2 раза (с 3,6 балла до 1,7 балла), успеваемость — в 1, 5 раза (с 3,3 балла до 2,5 балла). У респондентов контрольной группы прилежание снижается в полтора раза, успеваемость — в 1,3 раза. То есть и у педагогически запущенных подростков и у благополучных школьников эмоциональный фактор заметно влияет и на отношение к учебе, причем у "трудных" это влияние выражено более ярко.

Следовательно, повышение увлеченности, интереса — залог изменения общего отношения к учебе у "трудных" подростков, залог преодоления отставания в учебе и, как следствие этого — преодоления престижной неудовлетворенности, деформации социальных связей подростка.

Исследования показали, что далеко не все резервы использованы в этом отношении. Так, на вопрос "Как Вы относитесь к учебе?" все 100% опрашиваемых подростков-правонарушителей ответили "равнодушно, или "неохотно", и что особенно тревожно, 60% благополучных школьников также заявили, что учатся без интереса.

Рис. 4. Зависимость отношения к учебной деятельности от эмоционального фактора:

I группа — благополучные учащиеся;

II группа — педагогически запущенные;

А — любимые предметы;

Б — предметы, отношение к которым равнодушное;

В — нелюбимые предметы

М. П. Щетинин, опросив 263 учащихся 4-10 классов, установил, что большая часть — 251 из опрошенных — испытывают перед уходом в школу чувство тревожности. В школу идут неохотно, интереса к занятиям не испытывают, внутренние побудительные мотивы учебной деятельности отсутствуют. Поэтому неудивительно, что многие учащиеся, в том числе и педагогически запущенные" учатся ниже своих возможностей.

Проблема развития внутренних познавательных мотивов учебной деятельности сегодня остро стоит перед современной школой.

Следует сказать, что в последнее время в педагогической практике учителей-новаторов и в достижениях советской психолого-педагогической науки отмечается немало интересных находок, которые дают ключ к поискам ответа на вопрос, как добиться, чтобы, по выражению В. Ф. Шаталова, все дети учились "радостно, и "победно". Среди этих достижений психолого-педагогической науки и практики — обучение с помощью опорных сигналов В. Ф. Шаталова, "погружения" в страну знаний в школе М. П. Щетинина, безоценочная система преподавания Ш. А. Амонашвили, основанная на эмоциональной близости детей с учителем и развитии глубокого познавательного интереса учащихся. Это также опыт преподавания литературы санкт-петербургского учителя Е. Н. Ильина, уроки музыки композитора Д. С. Кабалевского, уроки рисования народного художника СССР Б. М. Неменского, методика коллективных творческих дел профессора И. П. Иванова и т.д.

Этот опыт показывает, что там, где педагогу, школе удастся увлечь учащихся, заразить их любознательностью, стремлением к знаниям, сделать учебу главным трудом, той ведущей, референтно-значимой деятельностью, которая, прежде всего, формирует личность подростка, вопрос о "трудновоспитуемости" и "педагогической запущенности" фактически отпадает, по крайней мере снижается его острота. Изменение у учащихся отношения к учебной деятельности, преодоление отставания в учебе — одно из важнейших" однако далеко не единственное условие преодоления престижной неудовлетворенности, изолированности, педагогической запущенности и трудновоспитуемости.

Не менее важным условием является также и расширение сферы социально значимой деятельности для того, чтобы, наряду с учебой, учащиеся, особенно педагогически запущенные, слабоуспевающие, получили возможность реализовать себя, свою потребность самоутверждения на основе разнообразной общественно полезной деятельности и, прежде всего, в труде.

В отечественной педагогике традиционно, начиная от К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, труду отводилась особо значимая роль в процессе воспитание учащихся.

По словам К. Д. Ушинского лучший фактор воспитания — жизнь, полная разнообразной деятельности.

Расширение в школе возможностей для занятий разнообразным производительным трудом, ранняя профессиональная ориентация особенно благоприятно сказываются на воспитании педагогически запущенных, трудновоспитуемых учащихся. Хотя эти ребята, как правило, отстают в учебе, немногие из них любят трудиться, охотно занимаются производительным трудом.

Как показывают проведенные нами исследования, почти 2/3 "трудных" (69%) имеют четко сложившиеся ориентации на рабочие профессии.

Труд — та реальная сфера приложения сил педагогически запушенного учащегося, в которой он способен поднять свой авторитет среди одноклассников, преодолеть свою изоляцию и престижную неудовлетворенность. Развитие этих качеств и опора на них позволяют предупреждать отчуждение и социальную дезадаптацию трудновоспитуемых в школьных коллективах, компенсировать неуспехи в учебной деятельности.

Наряду с развитием и закреплением профессиональных знаний и навыков при организации производственного труда учащихся немаловажно думать о его рентабельности и производительности, чтобы подростки могли самостоятельно зарабатывать средства для отдыха, развлечений, приобретения необходимых вещей. Этой цели могут служить пришкольные кооперативы, малые предприятия, школьные приусадебные хозяйства, учебно-производственные комплексы и т.д.

"Труд — краеугольный камень коллектива, — говорил В. А. Сухомлинский, — но на одном камне коллектива не построишь" [164]. Так афористично высказывал выдающийся педагог и гуманист глубокую и важную мысль о том, что воспитание и социальное развитие детей и подростков не может быть сведено лишь к организации учебной, трудовой и иной деятельности. Занять ребенка, подростка — еще не значит воспитать. Чрезвычайно важную роль играет при этом характер отношений, который складывается в процессе этой деятельности, насколько гуманизированы отношения сверстников, взрослых и детей, как и какие духовные ценности культивируются в коллективе. Основной тон, ведущий лейтмотив, окрашивающий межличностные отношения в коллективе, задается при этом педагогом, его педагогическим стилем, его личностной позицией и личностным наполнением.