Механизм воздействия СОР на психику

Рассмотрим интересующий нас случай потери обучаемым способности действовать активно и самостоятельно. Поскольку очевидно, что никакого реального "разоспособления" не происходит, то эта ситуация должна быть рассмотрена в самоопределенческом слое. В этом случае предполагается, что при изменении психического состояния с "проблемного" на "задачное" проблема снима­ется. Развилку между проблемным и задачным состоянием зададим через категориальную пару "действие - рефлексия". Если при этом субъективно деятель не может перейти к активным целенаправленным действиям, то будем считать, что он находится в проблемном состоянии. Как показывает практика, наиболее значительное влияние на состояние обучаемого ока­зывают используемые преподавателями -игротехниками СОР. До присвоения СОР обучаемый осуществляет интуитив­ный выбор - уходить ли в рефлексию? Или, можно ли уже возвращаться в деятельность? Это происходит в логике и в интересах решаемой в практике задачи, а испытываемые затруднения воспринимаются им конкретно как единичное. После того, как обучаемый присваивает средство организации рефлек­сии, оно (средство) организует, "фиксирует" сознание в одном из фокусов внимания. В случае соблюдения меры абстрактности имеем [13]:

1. В силу абстрактности средств становится "видимым" большое количество затруднений этого типа, что ведёт к обращению внимания на себя (на собственную неспособ­ность) как на их причину.

2. В силу вмешательства СОР механизм отбора наиболее актуальных для деятельности затруднений нарушается. Наиболее актуальной видится задача собственного дооспособления. Рефлексия, сознание "отрывается" от по­требностей реальной практики и реализуется ученическое к учебное самоопределение.

3. После практических попыток преодолеть это затруднение в модельной ситуации (в худшем случае - в реальной прак­тике) соответствующая способность приобретается, рефлексивная акцентировка "сворачивается" (но уже не в Е-форме, а в ИЕ-варианте), и обучаемый осуществляет действие или поведение, отвечающее новому критерию.

В случае же нарушения меры абстрактности (или, например, при одновременной актуализации значимости для клиента нескольких СОР одновременно) происходит опознавание ещё большего количества затруднений, сопро­вождающих теперь чуть ли не каждую попытку подействовать. Здесь ученическое самоопределение не сменяется учебным, наоборот, сопровождается появлением агрессивности, часто направленной на себя ("я этому нико­гда не научусь!") и падением духа. И действительно, построить или найти практику, одновременно отвечающую нескольким критериям, осознанно участвовать и участво­вать успешно в ней практически невозможно в реальной практике и малоэффективно даже в обучении. В этой ситуации для успеха нужны экстремальные волевые усилия от ученика, а от педагога требуется довольно тонкая техни­ка управления внутренним состоянием обучающегося, поддерживающая его верукак в учителя, так и в свои силы. Что мало вероятно, тем более в "полевых" условиях.

Здесь необходимо отметить ещё один аспект, подчёркивающий принципиальную особенность развития психики под воздействием СОР. Уже отмечалось, что реф­лексивная, ментальная компонента (часть психики), позволяющая "видеть ситуацию" у «продвинутых» в освоении методологии существенно развита, в отличие от психики как целого, что, собственно, и позволяет в этой ситуации осознанно действовать.Понимая психику как организованность, а ментальную её компоненту как формозадающую, можно полу­чить следующую квалификацию ситуации: "естественный" путь развития имеет характер "оформления" психики, тогда как "искусственный"- формует её. Любые ошибки педагога на этом пути будут иметь тяжёлые последствия для ученика. В то же время невозможно отрицать более высоких темпов развития психики в удачных образцах реализации обучения второго типа. Каково же должно быть это соотношение?

При этом основание решения этого проти­востояния имеет этическую природу, и решает его в пользу использования техники "оформления психики" во всех неопределённых для консультанта ситуациях.

Это означает введение следующих правил:

-затруднение, по поводу которого обучаемый выво­дится в учебную рефлексию не должно быть искусственным (надуманным, или подсказанным консуль­тантом);

-учебный цикл включающий-

• неудачное действие (нет способности);

• рефлексия (осознание формы действия);

• удачное действие (есть способность) -

должен быть замкнут, а приобретённая способность дове­дена до навыка.

Из этого следствие: не закончив одного учебного цикла, нельзя начинать нового.

-прежде чем переводить клиента в ученическую рефлексию, подумай, хватит ли сил и ресурсов вывести его оттуда в учебную.