Особенности соотнесения действия, мышления и самоопределе­ния в обучении.

Преподаватель вырабатывает норму учебной деятельности, выполняет ее, при необходимости изменяет для достижения педагогической цели. Студент распознает норму учебной деятельности, реализует ее, присваивает знания, умение их применять, усваивает умения, навыки, овладевает теми способами саморегуляции, которые нужны для учебной и профессиональной деятельности. Результатом является приобретение новых способностей.

Движущей силой изменения способностей студента является педа­гогическое воздействие и соответствующее ему учебное действие с последующим его осознанием. Все изменения человека в обучении и воспитании опосредствованы деятельностью.

В учении студент должен определить несоответствие способностей требуемым для решения учебных и профессиональны задач. Это создает учебную потребность и последующее учебное действие. Преподаватель формирует учебную деятельность, предлагая выполнить практическое или мыслительное действие, достижение целей которого невозможно с помощью прежних способностей студента, прежних способов действий. Создание такой системы действий и ее последовательное осуществление приводит к приобретению студентом необходимых способностей. В основе формирования потребности и мотивов учебных действий лежит введение препятствий к реализации прежнего способа действий студента, создание проблемных ситуаций.

В зависимости от того, какой психический механизм подвергается педагогическому управлению и рассматривается как базовый для достижения целей обучения, возможны разные подходы к обучению, концепции учения и обучения.

Ассоциативная концепция опирается на механизм ассоциаций образов, их синтезирования в рамках использования элементов памяти и построения новых. Гештальтстская концепция основана на механизме структурообразования, превращения отдельных образов в компоненты структуры, которой не было до соответствующего воздействия обучающего. При акцентировании внимания на последовательности практических или умственных операций, их организации в ходе решения учебных задач и проблем проявляется концепция программированного обучения.. Генетическая концепция делает ударение на переход от внешних операций к внутренним (их интериоризации). За счет организации внешних действий и операций, перевода их в форму проговаривания содержания действий, а затем — в форму внутренней речи достигается управление интериоризацией, сохранением действий их качества в ходе интериоризации. Проблемный подход характерен для создания проблемных ситуаций, требующих изменения способа действий, состава операций и т.п. На изменении отношения к себе, к своим потребностям и мотивам строится концепция развивающего обучения.

Теория поэтапного формирования умственных действий - наиболее развернутая концепциея учения и обучения. Она обращает внимание на построение и использование способа действия, т. е. ориентировочной основы действия (ООД). В зависимости от типа ориентировки и качеств действия, которые предопределяются ООД, разными получаются ход и результат обучения, учения. При опоре на содержание (предметное) ориентировка случайна, а на способ действия - позволяет управлять генези­сом умственного действия. Лучший тип ориентировки получен за счет самостоятельного построения ООД, когда усваивается способ построения ООД на базе своей ориентировки (абстрактная ООД). Перед формированием умственного действия (построением ООД, ее отработки, переходом от материализованной к умственной форме действия) создается мотивация к усвоению дей­ствия за счет создания проблемной ситуации.

В условиях вуза могут быть применимы разные концепции обу­чения. Их целесообразность зависит от особенностей педагогических целей и целей обучения в целом.

Для достижения конкретной педагогической цели используется соответствующий психологический механізм.. Так, в соот­ветствии с концепцией деятельности необходимо формирование по­требности в учебном действии, а затем мотива действия, прежде чем заниматься формированием самого действия. Фиксируя потребность в овладении студентами профессией и специальностью, преподаватель должен доказать, что изучаемая дисциплина необходима в профессиональной деятельности. Преподаватель строит ситуацию обу­чения так , чтобы студенты испытывали потребность в самих учебных действиях, без которых навыки и умения не формируются. Успешность и качество результатов обучения зависят от способа организации учебного дей­ствия.

Следовательно, преподаватель должен уметь управлять изменением потребностей и мотивов в соответствии с архитектоникой учебной деятельности за счет постановки студента в условия действования, которое не дает желаемого результата и требует потребностного и мотивационного анализа. Не владея категориями психологии, педагог не сможет организовать динамику действий, их осознания, потребност­ного и мотивационного сознавания в учебной деятельности.

Одним из направлений управления потребностным состоянием студентов является управление вниманием. Человек не может все время сосредоточивать его на чем-то одном. Для восстановления активности его следует на некоторое время переключить на что-то другое. Потребностное состояние находит различное в си­туации, что ему соответствует, и само состояние нестабильно по своему содержанию. Следовательно, для управления вниманием нужно создавать ситуации, когда оно влияет на потребностное состояние.

Учебный процесс неотделим от получения, усвоения и применения знаний. Поэтому в основе обучения - учебная коммуникация, а преподаватель выступает как ее организатор.. Кроме того, подчиняясь целям учения и обучения, он выступает и как сообщающий знание автор, и как критик высказываний студентов, как формирующий их коммуникативные умения. В процессе управления и организации коммуникации педагог должен опираться на психологические представления о коммуникации. Простейшим средством анализа является схема дискуссии.

Первый субъект входит в коммуникацию, имея образ (содержание) и потребность обменяться последним с другим субъектом. Он конструирует текст (высказывание) как выражение своего содержания. Второй субъект понимает текст, выстраивает с его помощью образ, стараясь сделать его похожим на образ автора. Третий субъект критически относится к образу автора и перестраивает его в целях совершенствования точки зрения, а четвертый субъект согласовывает все три типа процессов, превращая их в единый цикл совершенствования точки зрения.

В учебном процессе высказывания производятся в рамках темы учебного предмета. Учитывая последовательность тем, высказывающий должен подтвердить необходимость новой (следующей) темы. Поэтому ему необходимо ввести то противоречие, которое сделало бы недостаточным прежнее, усвоенное знание в контексте той или иной задачи.

Понимающий может организовывать процесс построения образа, его совмещение с авторским, если последний дает общую ориентировку в содержании. В нее вводится обобщенная схема содержания, характеризующая целостность будущей системы деятельности, выраженной в общих (абстрактных) понятиях. Поэтому преподаватель должен уметь пользоваться понятиями различного уровня абстракции, используя способность студентов оперировать ими. Переходя к новому учебному материалу, к новому учебному элементу, педагог конкретизирует ориентировочную схему, управляя созданием первичных (абстрактных) представлений студентов.

Сопоставляя ориентировочные представления с представлениями об основном массиве знаний курса, студент получает возможность активно проверять соответствие этих типов знаний и прогнозировать действия преподавателя,. строить гипотезы и проверять их, активно участвовать в дискуссиях. Тем самым ориентировочные схемы, вводимые в начале курса, становятся средствами организации понимания и запоминания учебного материала.

Для лучшего управления пониманием и усвоением учебного материала, для организации действий по запоминанию, усвоению и применению знаний преподаватель должен стремиться к переводу содержаний в форму схем, схематических изображений, наглядных моделей содержания. Схемы, графи­ки, таблицы и т.п. позволяют наглядно выражать, контролировать содержание, сделать удобным его изменение, использование на следую­щих этапах усвоения. Применение знаково-символических моделей позволяет сделать компактным учебное содержание и организовать изложение понятого, опираясь на способность к прочитыванию схем. С одной стороны, схемы "диктуют" способы прочтения, с другой - переход от конкретной схемы к обобщенной (абстрактной, ориентировочной) обеспечивает удобство запоминания и управление вниманием в учеб­ной деятельности.

Наиболее важным психическим механизмом для организации и управления учебной деятельностью студентов является мышление. Существуют его многочисленные концепции. Одни акценти­руют внимание на динамике образов, их перестройке, синтезе и разъединении и т.п. (ассоцианисты), другие — на структурообразовательных особенностях познавательной деятельности (гештальтисты). Третьи – на построении образов с помощью знаков, речи, на выра­жении содержания образов в тексте (психолингвистика), четвёртые — на правилах построения высказывания (логики), пятые — на генезисе мыслительных процессов и образов (генетические концепции) и т.д.

Для выявления специфики мыслительных процессов и их педагоги­ческой организации следует более конструктивно понимать гене­зис перестройки образов, как единиц содержания мышления. В про­цессе порождения образов участвуют несколько психических механиз­мов: запечатление (построение следов внешнего воздействия); запоминание (удержание следов в течение времени); анализ (разложение следа на части); отбор наиболее значимого с помощью внимания и соотнесение с состоянием потребности; обобщение однотипных частей; синтез значимых частей в структуру образа; идентификация с предметом.

Исходя из этого возникают свойства восприятия: структурность, константность и предметность. Эти процессы обыч­но не осознаются. Однако используя речь, язык, опери­руя словами и другими единицами языка, что предполагает "скреп­ление" слова и образа, можно влиять на структур­ные качества образа и его менять, переводить образ из индивидуаль­ного существования в тот тип, который .значим для всех носителей языка. Человек получает свободу изменять содержа­ние образов и у себя; и у других (за счет коммуникации). Появляют­ся конструктивные образы типа значений и понятий. Оперируя знака­ми (словами и т.п.), человек становится организатором своих изменений, получает возможность быть одинаково понятым другими людьми. В учебном процессе преподаватель организует приме­нение языковых средств изложения своей точки зрения, ее понимания и критики, следовательно, активно влияет на ход и уро­вень мышления студентов.

Сначала мышление, отличающееся от первичных познаватель­ных процессов, существует как общественно-культурный феномен сложной коммуникации(рис.8.11): изложение точки зрения, ее понимание, критика (развитие или изменение точки зрения) и согласование этих процессов. В мышлении участвуют четыре типа субъектов. Затем новый субъект осваивает умение выражать свою точку зрения, понимать, критиковать и организовывать разнородные процессы в коммуникации. Для него уже существует „рамка" требований к коммуникации, и он по-своему "ходит" по всем четырем типам процедур (по типам позиций).

В зависимости от траектории смены позиций, предпочтений участников коммуникации складывается индивидуальное мышление. Препо­даватель должен привести студентов к осознанию "рамок" на основе практического действия во всех позициях и их рефлексии и этим обес­печить осознанное развитие студентами мыслительной способности.

С помощью применения языковых средств в коммуникации и дополнительной опоры на схематические изображения педагог может организовывать групповое движение содержания мысли одно­го из студентов или всей группы. Основными вопросами становятся: что меняется в схеме, как достигается изменение, с помощью чего, когда достаточны знания для ответа на вопросы, когда требуется перестройка, как задавать вопросы и т.п. На­глядным может стать и переход ко все более абстрактным содержаниям и соотношение их с менее абстрактними, что ис­пользуется в ходе решения задач и проблем.

Преподаватель должен уметь показать и организовать учебную коммуникацию так, чтобы сделать убедительным переход к ситуации решения студентами задач и проблем, которая возникает в связи с вопросами на „допонимание". В этом случае понима­ющий уверен в одной части построенного образа во время восприятия текста, а в другой части не уверен и строит вопрос, в котором есть констатирующая часть (о чем речь ведется — о гипотетическом понимании второй части) и вопросная— предложение подтвердить или опровергнуть гипотезу.

Автор вопроса, сопоставляя гипотезу со своим образом, убеждается в соответствии (несоответствии) и утверждает гипотезу или ее опровер­гает. Вопрос и его развитие приводят к необходимости иметь абстрактный аналог результатов понимания и содержания мышления.

В ситуации постановки задачи строится текст — задание, часть ко­торого дает образ некоторого предметного содержания, события, а другая часть — вопрос, в котором об этом содержании говорится бо­лее абстрактно. Понимание вопроса позволяет иметь „место" для от­вета. Содержание этого места называют „неизвестным", а сам ответ — „искомым". Искомое в задаче находится в содержании условий, в пред­метном содержании.

При переходе от задачи к проблеме вопрос по содержанию не может совпадать с исходными условиями, что порождает потребность дополнить их, перестроить образ и тогда найти ответ на вопрос.

В изложении учебного материала преподаватель ставит студентов то в ситуацию решения задач, то в ситуацию решения проблем. По­скольку понимание вопросов зависит от наличия теоретических (более абстрактных) знаний, то вначале преподаватель должен вызвать из памяти студентов эмпирические знания, их обогатить, затем обра­ботать (схематизировать) до теоретических знаний, построить на ос­нове теории и организовать решение задач и проблем. При переходе от старой темы к новой для усвоения новой темы преподаватель выяв­ляет новые эмпирические знания, ставит студента перед необходи­мостью их теоретического понимания и согласования между двумя типами знаний. Студенты должны активно соучаствовать в рождении новых для них знаний по курсу. На этой основе и рождается проблемное обучение.

Задачей является формирование не только умений и знаний, необходимых будущему специалисту, но и прежде всего человека,. личности специалиста, тех качеств, которые предопределяют заинтере­сованность в совершенствовании своей профессиональной деятельно­сти, производственных и общественных отношений, совершенствова­нии самих людей в ходе производства и т.п. Личностный анализ неизбежно становится актуальным, т.к студенты не могут без затруднений участвовать в учеб­ном процессе, не могут развиваться, не входя в проблемные ситуации, предопределенные неспособностью решить учебные и учебно-практи­ческие задачи прежними способами. В зависимости от личностных качеств различными становятся и реакции на всевозможные затруд­нения.

Исходным различием, которое необходимо в личностном анали­зе, является самоопределение. Оно имеет своей предпосылкой мотивационные процессы, в которых представление о воспринимаемом пред­мете оценивается с точки зрения представлений о содержании потребно­сти. Если содержанием потребности выступает представление о жела­емых качествах субъекта, а содержанием представлений о предмете — требуемые или исследованные качества реального человека (свои или чужие), то мотивообразование превращается в самоопределение. В нем решается: принять или не принять реальные качества (или требуемые качества). Преподаватель требует от студентов того или иного пове­дения, деятельности и этим формирует соответствующие качества. Если знакомство с требованиями, понимание их сопровождается индивиду­альной оценкой студента, то он как бы примеряет „на себе" будущий требуемый способ жизни и деятельности, видит себя в этой деятель­ности и решает, принять его или нет.

При успешном принятии требований преподавателя студенты осуществляют учебную деятельность, учебную коммуникацию и общение. Если же возникает затруднение, то порождаются варианты выбора меж­ду тремя типами реакций: уход из деятельности, продолжение дея­тельности в рамках прежнего способа или в рамках достижения той же цели и изменение цели и способа деятельности (первый вариант).

Второй вариант как бы сохраняет социальное самоопределение, принятие содержания общественной (не своей) нормы деятельности и вырабатывает упорство и волю в достижении намеченной цели. В третьем варианте продолжение деятельности опосредствуется измене­нием нормы. И в этом процессе, если сохраняется социальное само­определение, изменение нормы выступает как ее совершенствова­ние с сохранением прежней нормы в особой форме и требует наличия критериев совершенствования, возможности согласия автора нормы на видоизменение. Здесь совмещается творческий характер реагирования на затруднение и сохранение самоопределения. В первом варианте социальное самоопределение заменяется индивидуаль­ным, а затруднение становится поводом для сомнения в необходимости следования социальному предписанию, а в третьем можно го­ворить о личностных качествах. Они всегда предполагают развитость интеллекта, необходимого для совершенствования социально значи­мых норм деятельности и потребностно-мотивационной сферы, осо­бенно — самоопределения. Вместе с этим, развитыми становятся реф­лексивная способность, сознание и самосознание. Личностные способности развиваются после социального самоопределения и выработки волевых качеств.

В учебном процессе всегда есть возможность проверить типы самоопределения студентов при затруднениях в учебной деятель­ности, в учебной коммуникации и общении. Вводя студентов в реф­лексию их поступков (малых и больших), организуя личностный ана­лиз, принятие решений, используя самоорганизацию в учебной группе, преподаватель достигает воспитательных целей и способствует разви­тию личностных качеств.

Наиболее перспективен для современного учебного процесса проблемный подход к построению учебных ситуаций. Он создает основу для управления, изменения в познавательной и мы­слительной деятельности студентов.

Простейшим техническим условием проблемного обучения является создание проблемных ситуаций. Это означает, что студент, при­нимая учебную задачу, пытается решить ее доступными средствами и способами, а преподаватель ставит препятствия к реализации исход­ного способа мышления и деятельности. Постановка препятствий вы­нуждает студента осуществлять рефлексию и искать причины затруд­нений. Разбор задач и препятствий подводит студента к негативной оценке его исходного способа действия и по­требности преобразовать этот способ, привести его в соответствие с содержанием задачи и целью обучения. Для реального преобразования способа студент участвует в перестройке способа, создания ООД и пы­тается их реализовать. Преподаватель при необходимости вводит тестовые задачи для тренинга по определенному критерию.

Общие психологические основы проблемной организации заня­тий конкретизируются в измененную схему взаимодействия студен­тов и преподавателя на лекции-семинаре. Вначале преподаватель со­здает мотив к усвоению новой темы. Затем он предполагает ее рас­крыть самим студентам, выявляя исходный уровень знаний по теме. При этом осуществляет критический анализ полноты и глубины фиксированных представлений. Затем студентов вовле­кают в критическое слежение и проверку гипотез о более совершенном знании по теме на материале высказываний друг друга, а позднее — и преподавателя. Тем самым создается и проблемная ситуация, и пе­реход от проблемы к проектам измененных знаний и учений. Студенты активно идут вслед за мышлением педагога, утверждая версии послед­него. За счет рефлексии способа взаимодействия студенты выраба­тывают осознание учебной деятельности, самоопределение в ней, ответ­ственность за свою реализацию учебных требований, а также более осмысленно вырабатывают новые знания, осваивают новые процедуры.

Наиболее сложным, перспективным вариантом проблемного пе­рехода в обучении и воспитании является игра в ее новых формах. В рамках игры ставится проблема, в разрешении которой должны участвовать представители (роли) различных профессиональных деятельностей. Моделируется на "сцене" кооперированное взаимодейст­вие в той или иной сфере практики, соответствующей учебным целям. Студенты играют в той или иной роли (типе деятельности), входя в группы и налаживая отношения в них и между группами. Способ реали­зации требований профессиональной деятельности на сцене зависит от уровня и объема знаний студентов, их понимания того, что требует­ся на игровой площадке, их самоопределения в профессии, в группе, в игре и ситуации. Преподаватель позволяет студентам действовать, создавая по пути препятствия.

Введенные представления позволяют пристальнее взглянуть на специфику учебной и педагогической деятельности и мышления.