Особенности программированного и проблемного обучения

Под программированием понимают учебно теоретически обосно­ванный способ интенсивно направленного обучения, который связан с интенсификацией и рационализацией учения, его норми­рованием, обеспечением удобства управления. Благодаря программе достигается эффективная коммуникация и взаимодействие педагога и ученика. Программа позволяет сделать относительно автономными процессы обуучения и педагогической деятельности, опосредствует отно­шения между педагогом и мучеником, обеспечивает появление знаний, способность и готовность к их применению.

Через программы удается оптимально управлять мыслительными про­цессами. В ходе решения учебных задач педагог направляет мыслительные операции мученика и управляет ими, а ученик следует жестким алгоритмам или сам выбирает путь решения. Использование в алгоритмах эвристик способствует ускорению развития мышления.

Программа удовлетворяет следующим принципам: переход от легкого к тяжелому, от простого к сложному, от наглядного к абстрактному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому. Педагог в ходе обучения обращает внимание на понимание текстов, соразмерность ответов вопросам, на соответствие задач предварительному уровню подготовки ученика, порционность материала и темп его подачи, на мыслитель­ную активность ученика, смену действий и операций.

Интенсификация при программированном обучении связана с уменьшением времени на освоение знаний за счет специальной организации учебного процесса, его средств, операций и др. Такая форма управления педагогической деятельностью предполагает понимание и принятие учеником системы предписаний, активизирующих его самоопределение и самосознание. Ученик имеет возможность выбора альтернативной программы.

Для организации процессов обучения педагог проводит большую программно-методическую работу, соиз­меряет ее содержание с возможностями ученика. В процессе управле­ния мышлением учитывается природа мыслительных процес­сов и оформляются технологические предписания мышле­нию ученика. Постепенное увеличение сложности материала избав­ляет обучаемого от излишних затруднений и облегчает использова­ние более простых форм мыслительных процедур.

Обучение предполагает, что ученик всегда получит готовые формы мыслительных процессов, а его самоорганизация сводится к их выбору. Проблематизация становится моментом процесса реше­ния задач и подчинена ему, но остается в тени определенности ситуации мышления. Однако развитие человека сопряжено с преодолением затруднений, поиском форм процессов получения результатов, отсутствующих в ситуации. Появляется потребность в формировании способностей к решению проблем и адекватному поведению в новой ситуации Этому спо­собствует переход к проблемному обучению.

В качестве ведущей категории теории проблемного обучения вы­ступает проблемная ситуация, включающая три главных ком­понента:

- неизвестное раскрывается в проблемной ситуации;

- выполнение задания порождает потребность в новом знании или способе действия;

- слишком трудное или легкое задание не создает проблемной ситуации.

Новое рас­крывается через установление новых связей с уже известным. Поиск неизвестного — это постоянное включение объекта во все новые системы связей, раскрывающих невыявленные свойства. В проблемной ситуации большое зна­чение имеет осознание невозможности преодолеть затруднение без разрушения внутренних барьеров, инерции прежних способов мышле­ния, действия.

Проблемное обучение связано с введением ученика в проблемную ситуацию, в ходе которой ученик самостоятельно, но под руководством педагога приходит к необходимости нового знания, способа дей­ствия и реально обнаруживает их. Обращение к изменению способа действия выдвигает на первый план проблемы управления мо­тивами в ситуации проблемного обучения, что и приводит к связи проблемного и развивающего обучения. Проблем­ное обучение стоит перед необходимостью овладения общими принципами решения проблемных задач. Оно обращено к способности человека перестраивать свои действия, операции с одной стороны, а мотивы и потребности - с другой. В проблемной ситуации неопределенность положения заставляет обратиться, прежде всего, к самому себе, а не к готовой норме операции или к знанию. Поэтому резко возрастает по­требность в рефлексии и критике не только своих действий, но и мотивов, личностных особенностей, связыванию их с содержанием затруднения и проблемы. Преобразовательное отношение к себе – вот основа проблемной организации учения, отличающаяся от целесооб­разного использования себя в программированном обучении.

Переход к общим способам решения задач и про­блем, общим представлениям о развитии и изменении человека, становлении и развитии личности создает предпосылки для технологического подхода к разрешению проблемных ситуаций и превращению поиска реше­ний в задачную форму его осуществления. Это и характерно для орга­низованного, управляемого развития человека.

Дополнительными принципами построения учебных про­грамм являются: усвоение общих, базовых знаний опережает и выступает ос­новой усвоения частных знаний (последние выводятся из первых); сначала изучаются действия, существенные связи объекта, а затем сам объект.

Формирование педагогом учебной деятельности есть процесс посте­пенной передачи выполнения отдельных элементов деятельности само­му ученику, начиная с контроля за действием, а затем — оцен­ки степени его усвоения. Главное в формировании учебной деятельности – перевод ученика от ориентации на получение правильного результата к применению усвоенного способа действия.

Основная задача педагога при этом состоит в том, что ученик должен стать субъектом своей деятельности, уметь сотрудничать с другими в достижении целей учебной деятельности. Поэтому мотивация его обучения является предпосылкой и результатом его последующего развития..

В учебной деятельности предполагается овладение обобщенными заместителями (абстракциями) эмпирических знаний, предписаний и т.п. Абстракция – это итог обобщения результатов созерцания, наблюдения, первичных описаний объекта изучения. Свойством абстракции как результата осознанного обобщения являются конструктивность, замещаемость (вместо объекта и исходного материала познания), технологичность, предназначенность для конкретизации. Примерами абстракций выступают концепции, теории, понятия, категории, значения. Формирование необходимой суммы абстракций для успешной мыслительной деятельности является одной из труднейших проблем всего процесса присвоения современной культуры мышления [6]. На основе применения абстракции удается преодолеть случайность, стихийность решения конкретных задач. Такое положение сохраняет значение при обучении в высшей школе.

Заместители строят обучаемые под руководством педагога. Этим создается ситуация содержательного, а не формального введения абстракций, имитации их появления. Участие в их создании позволяет перейти к рефлексии способа и условий их построения. Абстракции и их выявление подчиняются условиям генетической реконструкции пути развития объекта, что обеспечивает прогноз возможных его состояний. Оперирование с объектом, представленным в виде модели, в "чистой" форме, позволяет избегать неопре­деленности понимания тех абстракций, содержания тех понятий и ка­тегорий, которые подлежат усвоению и технологически значимому применению.

Формирование мысли­тельных действий обеспечивает освоение возрастающего объема знаний и умений, правильный выбор наиболее значимых из них для решения поставленных задач.