По­бочные эффекты в управлении развитием

Службам, обеспечивающим развитие персонала (особенно лидерских качеств) рекомендуется читывать следующие особенности подготовки специалистов.

В силу сложившегося мировоззрения и профессиональных спо­собностей персоналу управления приходится заниматься "развитием Организации через развитие людей". При этом применительно к судьбе сферы образования, сказан­ное выше интересно рассмотреть с точки зрения противостояния двух подходов к обучению: информацион­ному и развивающему. Несмотря на появление на образовательном рынке услуг подавляющей массы предложений именно информационного типа, реалии действительности позволяют констатировать, что назрела потребность и в более фунда­ментальном развивающем обучении.

Примером побочного эффекта информационного обучения можно назвать воздействие Интернет. Результаты, имеющихся исследований показывают [12]: Интернет – это квинтэссенция постмодернистского строя и стиля жизни, стирающего границы между знанием и информацией… Интернет есть технологически наиболее развитое и оснащенное средство удержания людей вне процессов деятельности, что в конечном счете, приводит к упадку мышления. Интернет «освобождает» учащегося от необходимости не только занимать деятельностную позицию, но и от самостоятельного мышления. Учащиеся, посаженные в массовом порядке за компьютеры, получают возможность скачивать информацию по любому интересующему вопросу. Причем само это «скачивание» вырубает у них интерес и способность к самостоятельным открытиям. Они становятся эрудированными, но менее знающими. Несмотря на культивируемый в обществе плюрализм мнений, учащиеся практически не умеют строить проблемную коммуникацию и вообще перестают ценить живое общение. Они не способны различать, когда они думают сами и отстаивают свою позицию, а когда всего лишь воспроизводят скаченную накануне информацию.

Система повы­шения квалификации, имеющая дело со слушателями, уже приобретшими знания и накопившими опыт реальной ра­боты, по своей природе тяготеет ко второму, развивающему подходу в обучении, позволяющему создать предпосылки для перехода управленцев на другую, более высокую ступень профессионализма.

Пространство, в котором происходит управление развитием, - это пространство "самоорганизации Орга­низации" [13], её внутренней составляющей (действия людей и им адекватная психика) и внешней составляющей (деятельностные процессы и их поддерживающая органи­зационная структура). Нас будут интересовать люди.

Стратегическим представлением о результате развивающей дея­тельности может служить модельное представление о человеке владеющего способном: -действовать; -согласовываться; -самоизменяться. Заявленный результат достигается действиями, направленными на организацию рефлексии развиваемого, формирующуюся сначала в ходе локально (или формально) повторяющейся фигуры внешних действий, а затем - за счёт интериоризации - сворачивающуюся до элемента механизма психики[13]. Сформировавшийся механизм рефлексии собственных действий в свою очередь "требует" от человека перестройки поведения (приведение фигуры действий в соответствие с новыми основаниями), а значит требует приобретения недостающих способностей. Затем приобретённые способности отдельных людей вторично вызывают (облегчают, стимулируют...) перестройку соци­ально-оформленных действий, т.е. деятельности развиваемого и организации. Таким образом, развитие психики обучаемого внешне выражается (проявляется) в развитии его способности действовать во всё более сложноорганизованных структу­рах социальной деятельности (например, в ускорении его карьеры), либо в реализации более сложно орга­низованной деятельности своих подчинённых. Мы описали один такт "самоорганизации Организа­ции через развитие людей" Однако часто фиксируется, что в ряде случаев действия управляющих развитием (игротехников, методологов.) приводят к глубокой проблематизации обучаемых (игрока, подчиненного) и даже к личностному отрицанию значимости прежней профессиональной деятельности. Показательным служит и факт, что и освоение специалистпми управления багажа методологии, т.е. "средств организации рефлексии", часто не повышает непосредственно ни потенциал жизнеспособно­сти, ни интегральный уровень способностей к руководству коллективом и т.д. Они не способны составить конкурен­цию "обычным" управленцам высокого ранга, хотя в ментальном слое и не уступают им. "Знают, но сделать не могут".

Налицо явное расхождение целевых представлений и результатов педагогической деятельности. Однако это лишь факт недостижения результата по полноте. Большее опасение вызывают случаи, когда после воздействия педагога, обучаемый становятся вя­лыми, неэнергичными, неуверенными в себе. Такие «объекты развития» приобретают неприятную способность: они "могут доказать любому, что в данной ситуации ничего сделать нельзя!" Локализуем проблему, для чего рассмотрим "единицу приобретения способностей" (Рис 13. 4). Где:

1. Целенаправленное и смотивированное действие.

2. Фиксация деятелем затруднения и уход в рефлексию.

3. Исследование ситуации затруднения.

4. Обращение внимания на себя как на причину затрудне­ния (и появление ученического самоопределения).

5. Формирование и присвоение понятия, позволяющего свести ситуацию к задачности (и появление учебного самоопределения).

6. Участие в тренинге (учебной практике) с сохранением учебного самоопределения (т.е. многократные попытки выполнить правильное действие и их корректировка ).

7. Возврат в деятельность и достижение цели в реальной практике.

Рис.13.4 Единица приобретения способности [6]

Под терминами "ученическое." и "учебное самооп­ределение" понимается следующее. Центральным моментом для ученического самоопределения является осознание собст­венной неспособности достичь цели, т.е. выход из позиции "ответственного деятеля". Что не предполагает автомати­чески самоопределение к активному действию по самоизменению в рамках учебной деятельности. Это по­следнее и понимается под "учебным самоопределением" или занятием позиции "ученика" по полноте.

Если использовать данную схему для квалификации анализируемой ситуации, то можно констатировать, что преподавателям удается вывести обучаемых в рефлексию, орга­низовать актуализацию СОР, но перейти к тренингам, модельной практике (видимо, зачастую по организацион­ным причинам) не удаётся. Возврат в практику происходит без приобретённых способностей. В этой ситуации требуется более детальное пред­ставление о процессах 3-5 и введение в рассмотрение действий обучающего.

Чтобы выделить специфику действий педагога - игротехника, сравним развитие обучаемого - управленца под воздействием игротехника и развитие "обычного управленца" (Рис.13. 5).

а) б)

Рис.13.5 Развитие обучаемого - управленца

В первом случае (а) действенная компонента психики развивается осознанным образом (через проспективную, проектную рефлексию), через попытки стать адекватным появившимся нормативным представлениям [13]. "Проспективный" путь - сначала понял, не только что,но, желательно, и как надо делать, а затем сделал. Обычный управленец развивается иначе - через попытки в рамках социально-приемлемых норм деятельно­сти достичь цели.Обычный путь - сначала сделать как получится, а в дальнейшем - сделать лучше. Так, ребенок в детстве яростно отстаивает право на собственное действие (на собственное, а не на правильное) - "Я сам всё знаю!" и "Я сам!". Этот путь - "ретроспективный" или естественный. Рефлексия в этом случае носит критический характер. Изменение харак­тера рефлексии (с критического на проектный) обучаемого -обычно на уровне формирования ценности - черта, проявляющаяся в результате воздействия игротехников. Второй характерный момент(б), присущий деятельно­сти обучающих, - это широкая практика трансляции развиваемым СОР -"средств организации рефлексии".

Эти два момента взаимосвязаны: присвоенное во вполне конкретной ситуации СОР требует перестройки привычных действий в других ситуациях и способствует появлению проектной рефлексии. Таким образом полу­чаем вариант механизма возникновения проблемы, когда за счёт действий игротехника по трансляции СОР происходит усиление активности рефлексии, не дающее возможности вернуться в от­ветственную деятельность. Другими словами, гармония рефлексивных (частный психический механизм) и дейст­венных (как характеризующая целостность психики) способностей нарушается за счёт мощности воздействия СОР[13].