Школа — воспитательная организация

Четвертой составляющей социализации, с точки зрения' А. В. Мудрика, является относительно социально контролируемая социализация, т.е. воспитание. Специально создаваемые государ­ственные и негосударственные организации, основной задачей которых является социальное воспитание определенных возраст­ных групп населения, он называет воспитательными организаци­ями. К числу таковых, наряду с учреждениями дополнительного образования, детскими организациями, детскими оздоровитель­ными лагерями и т.п., относится и школа.

Социальное воспитание — процесс относительно социально контроли­руемой социализации, осуществляемый в специально созданных воспита­тельных организациях, который помогает развить возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отно­шения, позитивно ценные для общества, в котором он живет.

Социальное воспитание представляет собой взращивание человека в процессе планомерного создания условий для целенаправленных позитив­ных развития и духовно-ценностной ориентации.

Эти условия создаются в ходе взаимодействия индивидуальных и груп­повых субъектов в трех взаимосвязанных и в то же время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия процессах: организации социального опыта детей, подростков, юношей и девушек, их образования и индивидуальной помощи им.

Воспитательная организация имеет все признаки социальной организации: четкие границы, социальное (ролевое, позицион­ное) расслоение, иерархию статусов, центральную власть, целе­направленную деятельность, совокупность отношений между чле­нами организации.

По совокупности автономных параметров школа:

- обязательная воспитательная организация (по принципу вхож­дения человека в нее);

- государственная, негосударственная, частная, конфессиональ­ная (по юридическому статусу);

- муниципальная (по ведомственной принадлежности);

- открытая (по степени открытости —закрытости);

- постоянная (по длительности функционирования);

- разновозрастная с внутренней структурой, традиционно
предполагающей одновозрастные объединения (по возрастному
составу).

Ведущими функциями школы как воспитательной организа­ции являются:

- культурно-образовательная (культурно-духовное развитие уча­щихся, формирование грамотных, образованных, социально зре­лых людей, просвещение детей, выработка системы знаний и взгля­дов, приемов решения задач и проблем, формирование навыков — получения знаний, трудовых и т.п.);

- регулятивно-воспитательная (ценностные установки, отно­шения, позиции, ориентации, мотивация деятельности, форми­рование мотивационной культуры личности);

- коммуникативная (формализация отношений, ролевого по­ведения, формирование поля школьного общения);

- организационно-управленческая;

- социально-интегративная (влияет на социальные структуры общества: усиливает сегрегацию, дискриминацию, социальную напряженность или создает, укрепляет и развивает отношения доверия, сплоченности между социальными группами);

- производственно-экономическая;

- общественно-политическая.

В современных условиях школа выполняет новые социально-пе­дагогические функции, что обусловлено изменившейся ситуацией в социуме, необходимостью усиления влияния на социокультур­ную ситуацию вне школы. К таким функциям можно отнести: со­циально-воспитательную; охраны и укрепления здоровья учащихся в процессе обучения; социально-педагогической поддержки семьи; со­циально-психологической помощи детям, родителям, педагогам; за­щиты прав детей; социально-педагогической помощи в жизненном и социально-профессиональном самоопределении школьников; социаль­но-культурной адаптации; и т. п.

Успешность решения школой задач относительно социально-контролируемой социализации обусловлена характеристиками сформировавшейся философии школы, культуры школы, прису­щего ей климата, сложившейся в ней системы воспитания.

Философия школы. Многообразие философских установок, из­бираемых современной школой, можно систематизировать. В част-

3 Шакурова 65

ности, предлагается все концепции условно разделить на два в по направленности воспитательных усилий:

усилий извне, со стороны социума и его представителей (воспита ние на основе авторитета или так называемое традиционное вос^ питание). Основу составляют идеи И. Канта, И. Ф. Гербарта и дру гих: человек по природе не добр и не зол, необходимо привит' детям понятия о добре и зле; выработать у них характер, т. е. спо* собность действовать по принципам; характеру ученика должнь быть свойственны послушание, правдивость и общительность; дети должны подчиняться известному закону необходимости; деятель-¹ ность детей организуется не только на основе их склонностей, но; также и в соответствии с их обязанностями; при нарушении за­прета необходимо наказание; культивируются идеи «воспитываю-, щего обучения».

Основные ценности: незыблемость принятых в данной\ социальной группе норм, принципов и правил поведения; долг и ответственность индивида перед государством, обществом, кол­лективом; социальная адаптация; труд на благо общества; тради­ции (национальные, религиозные, коллективные и др.);

внутренних усилий {со стороны самой личности), направленных на собственное развитие и самовоспитание. Основу составляют идеи Ари­стотеля, Б. Спинозы, Ж.Ж. Руссо, Д.Дьюи, К. Роджерса, Э.Фромма и других: человек по природе своей позитивен; ребенку не следует навязывать волю воспитателя, необходимо создать условия, наи­более благоприятные для его развития; добродетель есть благо для, самой личности; зрелая и цельная личность добродетельна; счас­тье человека определяется его продуктивностью; цель человека — стать тем, чем он является потенциально.

Основные ценности: саморазвитие, самореализация, це­лостность и уникальность личности, сотрудничество, любовь ю ближнему, творчество.

Культура школы формируется в результате синтеза:

организационной культуры школы, которая аккумулирует куль­турные образцы, принятые и усвоенные в данной организации и влияющие на различные стороны деятельности ее членов (власт­ные отношения и отношения контроля, отношения к деятельно­сти, технологиям ее выполнения, межличностные отношения внутри групп, межгрупповые отношения, отношения с внешним окружением, мотивация и т.п.). Многочисленные исследования свидетельствуют, что каждый член организации, вне зависимо­сти от его роли и статуса, должен принимать те культурные об­разцы, которые характерны для данной организации. В противном случае он просто не сможет эффективно работать и взаимодей­ствовать с другими участниками организационных процессов;

ценностно-нормативной системы мира как основы транслируе­мого в рамках педагогического процесса опыта;

субкультурных влияний, как минимум субкультур учащихся и учителей.

О культуре школы школьное сообщество, отдельные его чле­ны, внешний мир судят прежде всего по символам. Символичес­кий аспект организационной культуры значим и важен именно потому, что является способом донесения до педагогов, сотруд­ников, учащихся системы ценностей и моделей поведения, кото­рые они должны принимать во внимание в своей деятельности, для того чтобы максимально эффективно достигать осуществле­ния целей воспитательной организации. Именно символический аспект важен для определенных моделей организационного пове­дения. Нет заведомо плохой или хорошей и эффективной культу­ры. Любая на практике может быть реализована в позитивном (суб­культура академических успехов, возрождения и т.д.) или нега­тивном варианте (субкультура неудач).

Символы, как правило, используются в воспитательной орга­низации для уменьшения неопределенности, а при столкновении с нестабильностью становятся ориентирами поведения. В числе таких ориентиров:

- история школы — рассказ о дате основания, целях создания, выдающихся директорах и педагогах;

- организационный фольклор — живущие в школе слухи, мифы, легенды. Важным поддерживающим фактором является возвраще­ние на работу в должности педагога выпускников школы;

- традиционные представления, церемонии и празднования;

- материальные символы — логотипы, эмблемы, выбор цвета и формата, другие элементы дизайна, характеризующие инди­видуальный стиль школы, а также стенд с фотографиями луч­ших учеников, победителей олимпиад и соревнований; манера одеваться; стиль представления докладов и отчетов, в которых раскрывается миссия школы; внешнее выражение ценностей и норм, кодексов и правил, регулирующих поведение и способы деятельности сотрудников и учеников, степень согласования раз­личных позиций. Символы могут снижать или увеличивать на­пряжение в школьном сообществе. Например, доска объявлений с приказами и выговорами, формализующая каждый шаг учите­лей и учеников, свидетельствует скорее об «организационной патологии» и лишь увеличивает напряжение. Школьные стенга­зеты и фотогазеты, содержащие изрядную дозу юмора, умень­шают напряжение.

Климат школы. Этот термин приобрел широкое распростране­ние в педагогической теории и практике 80-х гг. XX в. Американ­ский исследователь Г. Уолберг понимает под «климатом» все про­исходящее в школе и оказывающее непосредственное воздействие на развитие личности ребенка. Это — взаимоотношения в школе, общая ориентация школы на учебные успехи, действия учителей

на уроках, система наград и наказаний, «качество жизни» в шк<
ле, социально-психологическое самочувствие детей в школе, i
участие в принятии решений и организации каких-либо элеме!
тов школьной жизни, стабильность количества учителей и групЩ
школьников, организация работы непедагогического персонал all
и т.д. I J

«Психологический климат», «микроклимат», «психологическая^ [
атмосфера» — скорее метафорические, чем строго научные поня^ §
тия, но они полноценно раскрывают суть явления. Его нельзя рас-* |
сматривать, опираясь на характеристики лишь одного параметра. §
Так, общепринятые в педагогике определения «хорошего настрой 1
ения», «дружеских чувств» характеризуют реальный климат шко- I
лы, который, по многолетнему опыту педагогов, плодит значи-Ц
тельное число бездельников. и

Модель климата как минимум двумерна и определяется соче-1 танием инструментальной и социально-экспрессивной функций.¹ | Инструментальность сводится к организации выполнения пред- ( писанных обязанностей. Социально-экспрессивная функция тре- I бует сохранения работоспособного коллектива. Центр внимания перемещается на представления членов коллектива о самих себе, мотивах своего поведения, на устранение мешающих делу напря- I жения и конфликтов, на активизацию хорошего настроения. Со- ! отношение между интенсивностью инструментального и социаль- I но-эмоционального аспектов бывает различно. Различают четы- i ре типа климата: личностно-пассивный, безлично-пассив­ный, безлично-активный, личностно-активный.

Личностно-пассивный климат — такой, в котором человек ощу­
щает со стороны школы как воспитательной организации забот- |
ливое отношение к себе как к личности, но низкую требователь­
ность. Основное правило жизни в таких коллективах — ничего не
менять, никого не задевать, не «высовываться». ^:

При безлично-пассивном климате контроль также не очевиден. Сообщество распадается на множество подразделений, каждое из которых живет своей жизнью. Личность никого не интересует: даже если кто-то проявляет активность — это остается без внимания.

При безлично-активном климате человеку предоставляются ощу­тимые стимулы, но предъявляются жесткие требования. Роли здесь строго определены, остается немного возможностей проявить индивидуальность. Возможна ситуация общей тревоги, когда чле­ны коллектива стараются не вступать в доверительные межлично- ''■ стные отношения, поскольку неясно, кто является источником компрометирующих сведений.

Личностно-активный климат отличает забота о развитии лич-1 ,
ности, ее успехах, самореализации. Однако привилегии достают- ;
ся лишь тем, чьи способности и деятельность соответствуют це-Ц
лям организации. Щ

Функции, возможно, реализуются не одним каким-либо ли­цом, а распределены между различными людьми (как чаще всего происходит в семье: отец обычно обеспечивает инструменталь­ные, мать — социоэмоциональные аспекты).

Психологический климат школы, школьного класса может быть как «угрожающим», так и «развивающим». В первом из них угрозы и требования руководителя обеспечивают пассивное послушание, конформизм. Во втором — внимание, одобрение и поддержка ук­репляют человеческое достоинство, стимулируют самоуважение, гордость, стремление к самоутверждению, реализацию способ­ностей. Так у членов коллектива развиваются ответственность и принципиальность, инициатива и творчество.

Очевидно, что предпочтительным является развивающий пси­хологический климат. Чтобы обеспечить его, необходимо внести в жизнедеятельность школы как воспитательной организации ряд характеристик, а именно:

- открытость, непринужденность общения. Никому не нравит­ся, когда с ним хитрят, обманывают, пытаются на чем-то «пой­мать». Легче, когда можно не взвешивать каждое слово. Разумеет­ся, такт необходим, вседозволенность может принести только вред;

- понимание, способность «войти в положение» другого. Не требуется одобрения любого поступка, но безучастное, безраз­личное отношение к человеку, подчеркивание социальной дис­танции вызывают подозрительность и недоверие;

- гласность. Неравенство в межличностных отношениях неиз­бежно, но одно дело, если оно основано на положении в админи­стративной иерархии, «силовых» различиях, и совсем другое — на известных каждому нравственных качествах, компетентности человека;

- оценивание не личности, а фактов. Иногда оценка необходи­ма, но лучше объяснить человеку последствия его поступка для других людей и для него лично, чем просто навесить ярлык;

- не приказ, а ориентация на проблему. Если человеку остается лишь исполнять чужое решение, а с его мнением не считаются, он не станет принимать ответственность за результат;

- сослагательность, а не категоричность в общении, скорее
предложение, чем директива. Излишняя строгость унижает чело­
века, продуцирует недовольство, обрывает обратную связь.

3.3. Локальная воспитательная система школы

Школа как воспитательная организация тем более эффектив­на, чем выше уровень развития ее воспитательной системы¹.

¹ Понятие «воспитательная система» вводит в педагогический словарь науч­ный коллектив под руководством Л.И.Новиковой и Н.Л.Селивановой.

Система — некоторое сложное (по внутреннему строению) целое, ко­торое невозможно разделить на полностью независимые элементы. Свой-] ства системы в целом отличаются от свойств ее отдельных элементов, но определяются (детерминируются) этими свойствами. Система как целое | может оказывать влияние на свойства и позиции отдельных элементов, из- j меняя их в определенном направлении; существенные изменения свойств \ ряда системных элементов может привести (после накопления изменений | и перехода количества накопленных изменений через определенную грань) ] к качественному изменению всей системы. Результатом такого количествен-! ного изменения могут быть либо регресс — упрощение внутренней структур ры, либо появление системы более высокого уровня, т. е. усложнение струк­туры системных единиц. Любая система создает границы в отношении соб­ственных системных единиц, отделяясь, таким образом, от внешнего окру­жения.

Теория воспитательных систем основывается на анализе цело­стных объектов педагогической реальности с позиций системного подхода. При этом понятия «воспитательная система» и «система | воспитательной работы» («система воспитания») не являются тож­дественными. Школа, будучи воспитательной организацией, с по­зиций системности:

- представляется как упорядоченность подсистем (собственно воспитательная, дидактическая, управленческая, технологичес­кая и т.п.) и компонентов (целевой блок, субъекты, их деятель­ность, отношения, материальная база, освоенная коллективом окружающая среда) в социокультурном пространстве в данный момент времени;

- может рассматриваться как совокупность подсистем, кото­рые являются составными частями системы (управленческая, тех­нологическая и др.);

- предполагает возникновение определенных организационных отношений (целевых, межличностных, властных, информацион­ных и т.п.) и протекание системных подпроцессов (властных, информационных и т. п.);

- не сводится к арифметической сумме составляющих ее эле­ментов, имеет свое особое, интегративное качество, свою специ­фику внутренних связей, структуры. Отношение этого главного, системообразующего элемента к другим элементам может быть определено в категориях общего и особенного. Всякое описание системы должно начинаться с выделения общего, которое прида­ет ей качественную определенность. Чем сложнее объект, чем мно­гочисленнее и неповторимее его конкретные проявления, тем ост­рее становится необходимость выделения общего, нахождения устойчивого в изменяющемся.

Воспитательная система школы — это целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компо­нентов воспитания (целевой блок, субъекты, их деятельность,

отношения, материальная база, освоенная коллективом окру­жающая среда) и обладающий такими интегративными харак­теристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат и т.п.

Сама школа как воспитательное учреждение, ее профиль, ма­териальная база, состав педагогов и детей определяют контуры воспитательной системы данной школы, ее структуру, особен­ность составляющих ее компонентов, своеобразие и связь между ними. Но «школа как система» и «воспитательная система шко­лы» — различные понятия.

Школа как система Воспитательная система школы

Жесткая, линейная Нежесткая, нелинейная

система. система.

Стремится к закрытости Изначально открытая, выходит

для эффективной за рамки школы как образова-

реализации задач. тельного учреждения.

В структуру включены В структуру включены дети и

учащиеся, педагоги, другие взрослые как личности, их общ-

работники согласно штатному ности, складывающиеся в рам-
расписанию. ках школьных коллективов, ос-

военная педагогами и детьми среда. Очевидно, что в широком значении большинство школ в той или иной степени — воспитательные системы. Проблема заключа­ется в их сущностных характеристиках: является данная система суммативной или целостной, гуманистической или авторитарной, развивающейся или деградирующей, и т. п. Более того, по своим конкретным (а не сущностным) характеристикам нет и не может быть двух одинаковых воспитательных систем.

Целесообразность создания целостных воспитательных систем заключается в следующем:

- происходит интеграция усилий субъектов воспитательной де­ятельности и крепнет взаимосвязь компонентов педагогического процесса (целевого, содержательного, организационно-деятель-ностного, оценочно-результативного);

- расширяется диапазон возможностей воспитательного воз­действия на личность благодаря включению в освоенные коллек­тивом школы социальную и природную среды;

- экономятся силы и время педагогического коллектива. Вос­питательная система школы всегда содержит традиционные фор­мы и способы построения деятельности и отношений, которые влияют на личность, как правило, более эффективно, а затрат требуют меньше, потому что действовать традиционным спосо­бом легче, чем работать в новом режиме или непривычной обста­новке. Поэтому при построении системы следует уделить особое внимание формированию традиций: они придают устойчивость

системе, повышают ее жизнеспособность. Но есть и обратная сто рона медали: замыкание на традициях, остановка в развитии не;избежно переводят живую систему в состояние деградации, само разрушения;

- специально моделируются и создаются условия для самореа: лизации и самоутверждения личности учащегося, учителя, роди теля, что, несомненно, способствует их творческому самовыра, жению и росту, проявлению неповторимой индивидуальности,; гуманизации деловых и межличностных отношений в школьном коллективе;

- подтверждается идея целостности педагогического процесса. Любое искусственное разделение процесса обучения и собствен- ; но воспитания (как бы мы ни говорили о теоретической невоз- , можности подобного явления, практика упорно свидетельствует ^s об обратном) сводит на «нет» усилия по созданию воспитатель­ной системы с желаемыми характеристиками. Более того, для це­лостной воспитательной системы принципиальное значение име-', ют характеристики и других подсистем воспитательной системы. ;

Компонент — какая-либо часть системы, вступающая в опреде- ' ленные отношения с другими ее частями. Компонент может высту­пать в системе как элемент (минимальная единица системы, ко­торую в ее рамках можно считать неделимой) и как подсистема (часть системы, которая сама состоит из нескольких взаимосвя­занных и взаимодействующих элементов). С помощью структурно­го анализа можно выделить следующие основные компо­ненты воспитательной системы.

1. Подсистема целей иидей (является главным определяющ]
процесса формирования воспитательной системы).

Цель воспитательной системы должна соответствовать ряду тре-'| бований: ориентироваться на развитие личности; соответствовать^ запросам ближайшего социального окружения и ожиданиям уча­щихся; иметь четкие и ясные формулировки; предполагать воз-f можность деления главной цели на составляющие (создание «дре­ва целей»); быть диагностичной. Наряду с целью коллектив шко­лы определяет некоторую совокупность идей, на основе которых строит свою жизнедеятельность (кредо школы, основные поло­жения «Устава школы», принципы построения воспитательной системы, правила «Кодекса жизни в школе» и т.п.). Непремен­ным условием выступает коллективное целеполагание, а также дифференциация условий на поддающиеся и не поддающиеся кон­тролю (проявления стихийной социализации).

2. Общность людей, реализующих цели и идеи. Ядром воспита­
тельной системы является единство двух коллективов: педагогичес­
кого и ученического. При этом надо отчетливо осознавать неодно­
родность школьного коллектива, в котором могут и должны су­
ществовать такие группы: а) инициативная, которая является ге-

нератором идей и организатором действий по созданию воспита­тельной системы; б) сторонников инициаторов и «сочувствую­щих» им; в) отрицательно относящихся к целям и идеям воспи­тательной системы и препятствующих ее построению; г) равно­душных ко всему происходящему в школе.

При построении и развитии воспитательной системы ее ини­циаторы должны использовать различные способы взаимодействия с данными группами и помнить, что воспитательная система со­здается для людей, поэтому так важна положительная направлен­ность предпринимаемых действий. Надо учитывать, что для раз­вития личности в равной степени необходимы как процесс иден­тификации (со своей общностью и ее членами), с помощью ко­торого она усваивает ценности и традиции родного школьного коллектива, делает их своим внутренним достоянием, так и про­цесс обособления личности в коллективе, способствующий фор­мированию индивидуальности человека. Поэтому при построении воспитательной системы надо не только решать проблемы упоря­дочения школьной жизни, но и специально оставлять в воспита­тельном пространстве зоны неупорядоченности — экологические ниши для нестандартного учителя или ребенка, которые по той или иной причине не могут «вписаться» в существующую воспи­тательную систему.

3. Подсистема деятельности, общения и отношений. Основное значение этого компонента заключается в том, что он является системообразующим фактором, благодаря которому создается и поддерживается внутреннее единство и устойчивость системы. Однако не все виды деятельности, культивируемые в школе, сле­дует относить к системообразующим. Непременные условия опре­деления системообразующего вида деятельности следующие:

а) он должен выражать доминирующую коллективную потреб­
ность и быть престижным в глазах если не всех, то большинства
школьников;

б) он должен не формально, а естественно и реально соответ­
ствовать главной цели и задачам системы;

в) педагогический коллектив обязан владеть методикой вы­
сокопрофессионального использования этого вида в целях воспи­
тания;

г) необходимость формирования системообразующих связей с
другими видами деятельности и точного определения места дан­
ного вида в общем целом;

д) наличие предпосылок для формирования того или иного
вида деятельности в качестве системообразующего (например:
трудовая деятельность требует наличия определенной материаль­
но-технической базы; познавательная — должного интеллектуаль­
ного уровня учащихся и высокого профессионального мастерства
всех педагогов школы; и т.д.);

е) влияние интересов и потребностей учащихся, ожиданий ро дителей (выражение индивидуального и социального заказов), особенностей педагогического коллектива, типа учебного заведе­ния, традиций школы и окружающего социума, финансово-ма­териальных возможностей школы.

4. Финансово-материальная база воспитательной системы мо-?
жет превышать, уступать или соответствовать материально-финан­
совым возможностям школы. Если для воспитания детей исполь­
зуются не все эти возможности школы, то база воспитательной
системы уже школьной. Если в воспитательном процессе исполь­
зуются возможности ближайшего окружения — учреждений вне­
школьных и культуры, базового предприятия или спонсора, то
база воспитательной системы шире школьной.

В процессе становления воспитательной системы школы воз­никают дополнительные возможности для решения актуальных проблем материально-технического оснащения школьной жизне­деятельности. Например, выстраивание партнерских отношений с другими социальными институтами, организациями, учрежде­ниями позволяет объединять ресурсы для решения конкретных воспитательных задач. Так, механизм обмена позволил школе В. А. Караковского и школам Владимирской области ряд лет про­водить выездные сборы.

Другим примером может служить практика естественного воз­никновения общественных структур (в официальных документах их чаще всего называют попечительскими советами), ведущей за­дачей которых является забота о качестве школьной жизни, при­влечение дополнительных ресурсов.

Формирование общешкольного сообщества как непременное условие развития воспитательной системы школы обычно приво­дит к положительным изменениям позиции детей и взрослых. Отдельные проблемы решаются инициативными группами с уче­том профессиональных возможностей, интересов и компетенций участников: в организации работы кружков активное участие на добровольных началах принимают родители, бабушки и дедушки учащихся, выпускники. То есть вреальной жизнедеятельности воспитательных систем скрыты многочисленные возможности пополнения материально-технической базы школы, что позволя­ет формировать у школьного сообщества активную, а не потреби­тельскую позицию в отношении ресурсного обеспечения собствен­ной жизнедеятельности.

5. Среда, освоенная школьным коллективом. Не вся окружающая
школу социальная и природная среда является компонентом вос­
питательной системы, а лишь та ее часть, которая освоена школь­
ным коллективом и стала для него жизненным пространством.

Связи воспитательной системы школы со средой многогран­ны. Это взаимное представление детей об облике и проблемах

среды исреды о школе как учреждении воспитывающем, а не только обучающем. Это взаимопроникновение, когда дети уча­ствуют в решении важных для окружающего их социума задач, а родители, общественность — в решении воспитательных про­блем в рамках школы. Это может быть и интеграция — когда школа и окружающая среда превращаются в единое воспитатель­ное пространство.

Управляя процессом личностного развития детей, мы никак не можем игнорировать наличия окружающей их среды, тех ниш, в которых им уютно, тех стихий, которые их подстерегают. В рам­ках среды мы от чего-то предостерегаем детей, что-то целена­правленно используем в воспитательном процессе школы. А что-то и меняем в окружающей их среде, вовлекая в процесс совер­шенствования самих детей. Школа — субъект пространства и вре­мени, в которых протекает жизнь ребенка, своеобразный, отчас­ти нормированный (формализованный) элемент Пространства Детства.

В последнее время в теории воспитания широко используется категория «пространство», которое рассматривается как часть пе­дагогической реальности, как мера бытийного объема, обуслов­ливающего существование конкретного типа воспитания. Это, образно говоря, территория, где имеются источники воспита­тельного влияния и его факторы, действуют закономерности и принципы, возможна деятельность, цель которой — воспитание человека.

Пространство — множество объектов, между которыми установлены отношения, определяемые характером этих объектов, расстоянием между ними.

Пространство Детства — составляющая конкретно-исторического пространства социума, и в частности воспитательного пространства — сре­ды наиболее благоприятного позитивного развития личности ребенка.

Воспитательное пространство — среда, «механизмом» организации которой является сеть педагогических событий. Воспитательное простран­ство может возникнуть в результате как инициативной деятельности «сверху» (прежде всего территориальных органов управления, в том числе и управ­ления образованием), так и деятельности детей по освоению и присвоению жизненного пространства, в основе которой лежат их личностные потреб­ности. Это как бы две крайние точки, между которыми расположены соци­альные институты, участвующие в этом процессе.

Воспитательное пространство — педагогически организован­ная конкретно-историческая социальная среда, в которой интег­рируется воспитательный потенциал основных структур простран­ства с целью создания наиболее благоприятных условий для ин­дивидуально-личностного развития детей и их активизации как созидателей собственной среды жизнедеятельности («среды взрос-

ления»). Неорганизованная в воспитательном плане среда способ на свести «на нет» все усилия педагогов. Если ребенок находится в? пространстве, не усваивая и не присваивая его, в таких случая*¹ пространство не является воспитательным.

Предосновой воспитательного пространства выступает воспи­тательная среда. Чтобы оценить ее характеристики, можно вос­пользоваться методом векторного моделирования, предложенным В. Левиным.

Первый шаг: проведение микроэкспертизы воспитательного¹ процесса в школе. С этой целью предлагается ответить на шесть-вопросов.

1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в моей школе^г а) личность каждого учащегося; б) общества (коллектива).

2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия? а) воспитатель к ребенку; б) ребенок к воспитателю.

3. Какая форма воспитания преимущественно осуществляется? а) индивидуальная; б) коллективная (групповая).

4. Практикуется ли в школе наказание детей? а) пожалуй, да; б) скорее, нет.

5. Стимулируется ли проявление ребенком какой-либо инициативы? а) обычно, да; б) пожалуй, далеко не всегда.

6. Всегда ли находят какой-либо положительный отклик те или иные
творческие проявления ребенка?

а) скорее, да; б) пожалуй, нет.

Второй шаг: на основе полученных ответов необходимо пост­роить векторную модель образовательной среды школы в системе координат, состоящей из двух осей: «свобода —зависимость» и «активность—пассивность». «Активность» в данном случае пони­мается как педагогическая поддержка таких свойств, как инициа­тивность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, отстаивание личностью своих интересов и т.п. «Пассивность» — отсутствие этих свойств. «Свобода» связывается с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью и т. п., а «зависимость» — полное послушание, приспособленче­ство, жесткая обусловленность поведения внешними требования­ми, контролем и т.п.

Три первых вопроса направлены на определение наличия возможно­стей для свободного развития ребенка, другие три — на определение возможностей для развития его личностной активности. Каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале один пункт.

Ответы интерпретируются следующим образом.

Вопрос 1. Констатация приоритета личностных интересов и ценнос­тей над общественными понимается как возможность свободного разви­тия. Приоритет общественных интересов — как «зависимость».

Вопрос 2. Если в школьной среде отмечается преобладание ситуации, когда воспитатель подстраивается к ребенку, то это также интерпрети-

руется как возможность свободного развития ребенка («свобода»). Если же констатируется, что ребенок вынужден приспосабливаться к своим воспитателям, то присваивается балл по шкале «зависимость».

Вопрос 3. Ориентация школьной среды на индивидуальную форму воспитания интерпретируется как наличие в ней дополнительной воз­можности для свободного развития («свобода»). В противном случае — «зависимость».

Вопрос 4. Отсутствие наказаний рассматривается в качестве условия, способствующего развитию активности ребенка («активность»). Обрат­ный выбор — «пассивность».

Вопрос 5. Если в школе констатируется положительное подкрепление инициативы детей, то это интерпретируется как дополнительная воз­можность развития их активности («активность»). Противоположный от­вет — один балл по шкале «пассивность».

Вопрос 6. В случае существования в школьной среде условий, при которых творчество ребенка стимулируется или может быть оценено, такая среда рассматривается как способствующая развитию активности. В про­тивном случае — «пассивность».

Третий шаг: на основе полученных результатов, занесенных в систему координат, мы получаем возможность типизировать сре­ду школы по одному из четырех признаков (рис. 1). Четыре типа воспитывающей среды (догматическая, среда внешнего лоска и карьеры, среда безмятежного потребления и творческая среда) были выделены и описаны Я.Корчаком, а в интерпретации В. Ле­вина они характеризуются следующим образом.

Догматическая среда. Способствует развитию пассивности и за­висимости ребенка и характеризуется преобладанием авторитар­ных методов воспитания, жесткой дисциплины, муштры, куль­том внешнего порядка, слепым преклонением перед устоявши­мися традициями и ритуалами. Для такого типа воспитывающей

Активность

Творческая среда Карьерная среда
Свобода ------------------------------------- 1- Зависимость

Безмятежная среда Догматическая среда

Пассивность

Рис. 1. Система координат для векторного моделирования

среды характерны добросовестность, самоограничение, самопре- I
одоление, «благоразумие, доходящее до пассивности», непоколе- i
бимая уверенность в собственной правоте. Личность ребенка, вос­
питывающегося в догматической среде, характеризуется прежде
всего высокой степенью пассивности, когда спокойствие транс­
формируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде
оказывается сильная личность, то она, как правило, ожесточает­
ся в своем стремлении устоять против чужой воли. Данный тип
среды формирует пассивную и зависимую личность. -_ч

Безмятежная среда. Способствует свободному развитию, но и j обусловливает формирование пассивности ребенка. В ней царят покой и беззаботность, сопровождаемые приветливостью и доб-i ротой. Ребенок живет в атмосфере внутреннего благополучия и ленивой, консервативной привычки, снисходительности к бур­ному течению событий вне школы: среда поощряет любое «вооб­ражаемое существование», идеализированные представления о жизни и своем месте в ней. Здесь он может быть всем, писал Я. Кор-чак, чем он хочет: сам — из книжек, бесед, встреч и жизненных впечатлений — ткет себе основу мировоззрения, сам выбирает путь. Он подчеркивал, что в такой среде работа никогда не служит какой-либо идее, а лишь является средством для обеспечения же­лательных жизненных условий, в которых формируется личность, которая в принципе всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой подобной личности является независимость, сочетающая­ся с жизненной пассивностью, неспособностью к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой чело­век предпочитает самоустраниться от их разрешения, продолжая скрываться в своем иллюзорном мире, как улитка в своей рако­вине. Безмятежный тип среды складывается в таких школах (или у таких учителей), где доброжелательное, «душевное» отношение к учащимся не подкрепляется соответствующей требовательностью; где перед школьниками не ставятся трудные задачи и новые пер­спективы, не стимулируется напряжение духовных, интеллекту­альных и физических сил, необходимое для их личностного раз­вития.

Карьерная среда. Способствует развитию активности и зависи- < мости ребенка и более ориентирована на различные внешние про- < явления, нежели на внутреннее содержание образовательного про­цесса: «Лозунги, на которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не достоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасытное тще­славие, хищность, недовольство, высокомерие, раболепие, за­висть, злоба, злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, по­купают и продают». Холодная расчетливость может сопровождать­ся здесь соответствующим упорством в достижении поставленных

целей. Основными чертами личности, формирующейся в такой среде, являются фальшь и лицемерие — «искусная игра» и «точно пригнанная маска» (Я. Корчак).

Творческая среда. Способствует свободному развитию активно­го ребенка, отличается высокой внутренней мотивированностью деятельности, которая сопровождается эмоциональным подъемом, позитивным, оптимистическим настроением. «Сила ее, — отме­чает Корчак, — не в твердости духа, а в полете, порыве, движе­нии. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет поведения — есть добрая воля. Нет догм — есть проблемы... Терпимость тут не половинчатость убеждений, а ува­жение к человеческой мысли». В творческой среде формируется личность, которой свойственна активность в освоении и преобра­зовании окружающего мира, высокая самооценка, открытость, а также свобода суждений и поступков.

Различные типы сред как данность могут использоваться в вос­питательных целях, наполняться воспитательными смыслами, со­бытиями, предполагающими и организующими субъектную по­зицию ребенка.

Опрос, проведенный в рамках научно-практического проекта «Обра­зование в информационную эру: стратегия развития» (1990) позволил определить основные характеристики понятия «событие»:

- событие — это педагогическое действие, помогающее ребенку пе­режить определенное психологическое состояние, оставляющее след в его душе, а затем сказывающееся на его сознании и поведении;

- важным условием создания «события» является точное определе­ние цели педагогической деятельности, доведение ее до каждого учени­ка и обсуждение результатов. Последнее, по мнению школьников, очень важно: «Без осмысления результатов того, в чем ты участвовал, даже самое интересное дело уходит из памяти, ускользает, не осознается как важное событие»;

- опыт показал, что в педагогике можно выделить три ряда «собы­тий». Дети различают: «события», которые оказывают влияние на их ми­ровоззрение («Без этого урока вся моя дальнейшая жизнь пошла бы по-другому»); те, которые позволяют ребенку осознать прирост знаний и углубить их эмоциональное восприятие («Я узнала сегодня новое о том, о чем раньше много слышала, но тогда знания не было, а теперь есть!»); и те, которые дают возможность проявить себя с лучшей стороны («Все узнали, какая я способная»);

- если дети участвуют в делах, которые они оценивают как «собы­тие», растут их самопознание, самооценка, социальная уверенность.

Пути включения объектов среды в воспитательную систему: а) ознакомление школьников с окружающей средой. Но нельзя знакомить учащихся сразу со всеми окружающими объектами. Эту работу целесообразно проводить, выбирая доступные для воспри­ятия школьников объекты, постепенно расширяя знания о них,

увеличивая радиус освоения среды; ознакомление можегбыть как' прямым, так и опосредованным;

б) деятельное освоение среды. Только социально значимая де­
ятельность может расширить жизненное пространство школьного
коллектива;

в) педагогизация окружающей среды посредством поддержки
любых полезных инициатив социума в воспитании детей, обеспе­
чения участия родителей и общественности в делах и управлении
школой, обучения их психолого-педагогической грамоте;

г) персонализация среды. Каждый индивид и каждая учени­
ческая общность должны найти в окружающей природной, пред­
метно-практической и социальной среде свою излюбленную нишу,
своих друзей, конкретные объекты для приложения своих сил;

д) формирование у учащихся адекватного отношения к поло­
жительным и отрицательным явлениям окружающей среды. Шко­
ла не может (особенно сейчас) значительно изменить окружаю­
щий социум, но она способна помочь ребенку понять, что такое
хорошо и что такое плохо, научить его адекватно относиться к
происходящему — это реальная педагогическая задача. В этой свя­
зи одним из приоритетных направлений выступает деятельность
по социальному закаливанию.

Движущей силой развития воспитательной системы выступает противоречие между процессами интеграции и дезинтеграции. Ин­теграция проявляется в сплочении коллектива, в стандартизации ситуаций, установлении устойчивой сети межличностных отно­шений, в развитии духовно-нравственных ценностей. Дезинтегра­ция характеризуется нарушением стабильности, нарастанием ин­дивидуальных и групповых различий, проявлением ситуаций, не соответствующих принятым нормам и ценностям. Развитие вос­питательной системы включает этапы.

Первый этап — становление — разработка теоретической кон­цепции, моделирование структуры, установление связи между компонентами, формирование команды единомышленников. Эле­менты системы работают отдельно, внутренние связи недоста­точно прочны, преобладают организационные аспекты, осуще­ствляется педагогический поиск, формируются стили общения, нарабатываются технологии, зарождаются традиции. Взаимодей­ствие с окружающей средой чаще всего имеет стихийный ха­рактер.

Второй этап — отработка — развитие коллектива, органов са­моуправления и соуправления, утверждение системообразующих видов деятельности и приоритетных направлений функциониро­вания системы, закрепление традиций, отработка наиболее эф­фективных педагогических технологий.

Третий этап — окончательное оформление — закрепление еди­ного коллектива, активное взаимодействие со средой, учет ин-

тересов каждой личности, развитие демократического стиля уп­равления и отношений, повышение уровня культуры.

Четвертый и следующие этапы — перестройка системы на ос­нове изменения цели, преобразования системообразующих фак­торов. Возможен сценарий кризиса системы и ее разрушения. В числе возможных причин — появление усталости в коллективе, отсут­ствие прогресса в совершенствовании деятельности.

Для реализации этих этапов предлагается следующий алгоритм деятельности.

1. Создание инициативной группы (такая группа может воз­никнуть стихийно или быть специально подобрана руководителем школы).

2. Инициативная группа формирует свое видение настоящего и будущего состояния школы, ее воспитательной системы.

3. Инициаторы ищут своих сторонников среди педагогов, уча­щихся, родителей (для моделирования и построения воспитатель­ной системы характерно то, что почти на каждой новой стадии увеличивается количество ее участников; путем совместных раз­мышлений и действий инициаторы стараются убедить педагогов, учащихся и родителей в целесообразности внесения изменений в воспитательный процесс и в другие области функционирования образовательного учреждения).

4. Установление контактов с научно-методическими центрами района, города, области, страны или отдельными учеными и ме­тодистами.

5. Ознакомление педагогов с теорией и практикой воспитатель­ных систем, теоретическими и методическими основами проек­тирования образа выпускника учебного заведения.

6. Разработка программы (плана) действий по построению мо­дели воспитательной системы образовательного учреждения (оп­тимальная продолжительность построения данной модели — от одного года до полутора лет).

7. Диагностика состояния и результативности учебно-воспита­тельного процесса, анализ условий развития личности школьни­ков, определение воспитательного потенциала окружающей сре­ды, путей и способов его реализации. Результаты диагностическо­го исследования позволяют более объективно оценить состояние и результативность учебно-воспитательного процесса, выявить стратегически сильные и слабые стороны образовательного заве­дения, определить основные недостатки и проблемы педагоги­ческого обеспечения развития личности учащихся. На основе этой информации очерчивается проблемное поле, где проблемы рас­полагаются в зависимости от степени их влияния на эффектив­ность учебно-воспитательного процесса.

; 8. Формирование образа учебного заведения (как спонтанное, ,так и преднамеренное).

I, 81

9. Действия по интеграции индивидуальных и групповых пред­
ставлений школьного сообщества в коллективный образ учебного .
заведения. Наиболее эффективный способ — деловая игра по про­
ектированию образа учебного заведения и его воспитательной
системы (используются такие задания, как определение качеств,
которыми должен обладать выпускник учебного заведения, и глав­
ной идеи обновления и совершенствования жизнедеятельности
школы; формулировка основных правил (принципов) построе­
ния жизни в школе, которые помогают воспитывать ученика,
обладающего качествами образа выпускника; определение конк­
ретных форм и способов совместной деятельности учителей, уча­
щихся и родителей, которые будут способствовать формирова­
нию желаемых качеств выпускника).

10. Создание творческих групп и их деятельность по уточнению и разработке деталей образа школы.

11. Конструирование модели воспитательной системы и состав­ление программы ее построения. Чаще всего избирается форма концепции¹. Рекомендуемые разделы:

а) исходное состояние воспитательной системы: основные па­
раметры образовательного учреждения; воспитательный потен­
циал образовательного учреждения и окружающей его среды; до­
стижения, традиции, недостатки и проблемы в воспитании уча­
щихся;

б) проектируемое состояние воспитательной системы: теоре­
тико-методологические основы; ценностные ориентиры систе­
мы — ценности, цели, задачи и принципы построения; механиз­
мы функционирования системы — функции воспитательной сис­
темы, системообразующие виды деятельности и системоинтегри-
рующие формы организации воспитательного процесса, педаго­
гические технологии построения совместной деятельности, об­
щения и отношений, управление и самоуправление, внутренние
и внешние связи, кадровое, организационно-нормативное, науч­
но-методическое, психологическое и финансово-материальное обес­
печение; этапы построения системы; критерии, показатели и спо­
собы изучения эффективности воспитательной системы.

12. Мысленное экспериментирование моделями представлений и апробация отдельных элементов воспитательной системы.

13. Обсуждение в школьном коллективе модельных разработок и программы построения воспитательной системы.

¹ Концепция — система взглядов на что-либо, основная идея, ведущий замы­сел, руководящая идея.

Концепция воспитательной системы — комплекс взаимосвязанных ведущих идей школьного сообщества, отражающих его представления об индивидно-груп-повых, ценностно-ориентационных, функционально-деятельностных, отношен-ческо-коммуникативных и диагностико-результативных характеристиках воспи­тательной системы.

14. Проведение научно-методической и управленческой экспер­тиз модели воспитательной системы и программы ее построения, утверждение этих документов на заседании педагогического сове­та и общешкольной конференции.

Определение уровня сформированности воспитательной сис­темы школы — одна из сложных педагогических задач, для реше­ния которой могут быть полезны:

установление факта наличия в школе воспитательной системы. Об этом свидетельствуют упорядоченность жизнедеятельности шко­лы в соответствии с разработанной концепцией; наличие коллек­тива единомышленников; создание психолого-педагогических ус­ловий для становления и развития системы и др.;

определение уровня сформированности и эффективности воспи­тательной системы. Его могут констатировать степень приближен­ности системы к поставленным целям; реализация педагогичес­кой концепции на основе принципов сотрудничества и сотворче­ства, благоприятный психолого-педагогический климат школы, гуманистические отношения, демократический стиль общения, социальная защищенность педагогов и воспитанников; профес­сионализм и педагогическая культура учителя, ценностные ори­ентации и высокий уровень воспитанности учащихся и др.

Школа включена в систему субъектов социального воспитания различного уровня и значения. В силу определенного единства уров­ней высшего порядка (международный, федеральный, региональ­ный), относительной целостности воспитательного пространства можно рассматривать и согласование, соподчинение воспитатель­ных систем. Так, воспитательная система каждой школы является локальной, а во взаимодействии с другими подобными система­ми она уже образует воспитательное пространство района, города и т. д. В свою очередь, сама воспитательная система школы вбира­ет в себя своеобразные локальные воспитательные системы клас­сов. В исследованиях подчеркивается, что существование в школе классов, находящихся вне воспитательной системы, характерно лишь для первоначального этапа ее становления.

Школьный класс — посредник во взаимодействии ребенка и шко­лы как целостной воспитательной организации. Понятие «воспита­тельная система класса» для педагогической теории является до­вольно новым (Н.Л.Селиванова, Е.Н.Степанов), и определяя его, подчеркивают, что это способ организации жизнедеятельности и воспитания членов классного сообщества, представляющий со­бой целостную и упорядоченную совокупность взаимодействую­щих компонентов и способствующий развитию личности и кол­лектива.

Воспитательная система класса — довольно сложное социаль­но-педагогическое явление, состоящее из большого количества компонентов, к числу которых относят следующие.

Индивидуально-групповой компонент. Представляет сообщество (общность) детей и взрослых, участвующих в создании, управле­нии и развитии воспитательной системы класса. Смысл и целесо­образность всей деятельности по созданию воспитательной систе­мы обусловлены необходимостью позитивных изменений «состав­ляющих» данного компонента: учащихся класса, их родителей, классного руководителя, педагогов и других взрослых, которые участвуют в воспитательном процессе и жизнедеятельности класс­ного коллектива.

Ведущую роль играет классный руководитель. Замечено, что если основу личности классного руководителя составляют гума­нистические ценности, то такие же ценностные ориентации пре- ? обладают в классном коллективе; если учитель занимает актив­ную жизненную и педагогическую позицию, то и учащиеся клас­са отличаются активностью и самостоятельностью; если педагог ' увлечен каким-либо видом деятельности (фотография, киносъем- ; ка, туризм, спорт и т.п.), то и в классной общности этот вид ; деятельности становится системообразующим.

Многое решает и стиль руководства, избираемый классным руководителем. Традиционно их выделяют три: И — императив­ный, авторитарный; С — сотрудничество, демократический стиль; П — попустительский, либеральный стиль.

Для определения стиля классного руководства можно использовать метод экспертного оценивания по следующим показателям.

1. Отношение к органам классного самоуправления:

- развивает, опирается на органы самоуправления (С);

- игнорирует, не придает им значения (-П);

- подавляет органы самоуправления, подбирает их самолично, без учета мнения коллектива класса (И).

2. Предпочтительные меры коррекции поведения и стимулирования
учащихся:

- предпочитает поощрение наказанию, не забывает похвалить учени­ка за успех (С);

- проявляет нейтральное отношение к успехам и проступкам уча­щихся (П);

- предпочитает меры наказания мерам поощрения, при малейшей оплошности следует разнос, вызов родителей и т.п. (И).

3. Решение конфликтных ситуаций в классе:

- при возникновении конфликта пытается объективно разобраться в его причинах, способен признать свою ошибку (С);

- уходит от решения конфликтной ситуации, не замечает ее (П);

- в конфликте занимает наступательную позицию, подавляет (И).

4. Жесткость в требованиях:

- требователен в меру, способен войти в обстоятельства, не позво­лившие учащемуся выполнить должным образом требование учителя (С);

- в отношениях с учащимися проявляет попустительство, не доводит до конца своих требований (П);

- в требованиях непреклонен, не прощает учащимся малейшего от­
клонения от своих требований, не признает смягчающих вину обстоя­
тельств (И).

5. Дистантность в общении:

- находится с учащимися в тесном контакте, пользуется доверием ребят, способен говорить с ними доверительно (С);

- не придает значения взаимоотношениям с учащимися, мало обща­ется вне урока (П);

- подчеркнуто держит дистанцию. Общается с ребятами в официаль­ном тоне, в русле сугубо деловых разговоров (И).

Самой значительной и важной частью индивидуально-группо­вого компонента, да и классной воспитательной системы в це­лом, являются учащиеся класса. Они — полноправные субъекты своего развития, жизнедеятельности класса, создания воспита­тельной системы; объекты преднамеренно сфокусированного и непроизвольного влияния совместной деятельности, культивиру­емых в классном коллективе отношений и общения.

Ценностно-ориентационный компонент. Представляет собой со­вокупность таких элементов, как цели и задачи, перспективы жиз­недеятельности классного сообщества.

В воспитательном пространстве класса существует широкий спектр индивидуальных и групповых ценностей. Одни играют важ­ную регулятивную роль в построении совместной деятельности и общения, другие — имеют второстепенное значение для членов сообщества и служат лишь фоном их жизнедеятельности, а третьи вообще не замечаются и как бы вовсе не существуют. Речь идет о приоритете тех или иных ценностей в воспитательной системе, об их иерархии в тот или иной момент общения детей и взрослых. Данная иерархия находит отражение в формулировке и процеду­ре определения «древа целей», а также в системе складывающих­ся отношений.

Ориентационную функцию выполняют определяемые класс­ным коллективом перспективы — завтрашние радости (А. С. Ма­каренко). Они могут быть разными по продолжительности их дос­тижения (близкая, средняя, далекая) и социальной ценности («от простейшего примитивного удовлетворения до глубочайшего чув­ства долга»). Определяя перспективы, члены классного коллекти­ва задают направления развития как ему в целом, так и каждой личности в отдельности. В последнем случае в силу различия в степени принятия коллективных норм и правил влияние обозна­ченных перспектив будет непосредственным либо опосредован­ным; четко определенным во времени или отсроченным.

На пути к достижению целевых ориентиров и перспектив '■■ происходят изменения в жизнедеятельности классного коллек-^: отва, построении воспитательного процесса. Постепенно появ­ляются и устанавливаются нормы и правила, которые принято

I

соблюдать в данном сообществе и детьми, и взрослыми. Эти нормы и правила отражают ценностные ориентиры классного сообщества.

Функционалъно-деятельностный компонент. Этот компонент (системообразующий вид деятельности, формы и методы органи­зации совместной деятельности и общения; основные функции воспитательной системы; педагогическое обеспечение и самоуп­равление жизнедеятельностью классного сообщества) выполняет роль главного системообразующего фактора, обеспечивающего упорядоченность и целостность воспитательной системы, функ­ционирование и развитие ее основных элементов и связей и вклю­чает в себя совместную деятельность иобщение членов классного сообщества как свою основу. Выбор системообразующего вида де­ятельности определяется:

интересами и потребностями учащихся;

личными особенностями классного руководителя, кругом его интересов;

типом учебного заведения и его структурных подразделений (в гимназических и лицеистских классах избрание системообразу­ющего вида деятельности может быть связано с профилем этих классов).

Чтобы осуществляемая деятельность и ее влияние на личность имели более целенаправленный характер, педагоги чаще обраща­ют внимание на деловое инеформальное общение, а также пред­принимают попытки объединить отдельные дела и мероприятия в тематические программы, социально-педагогические проекты, систему ключевых дел.

Пространственно-временной компонент включает такие элемен­ты, как эмоционально-психологическая, духовно-нравственная и предметно-материальная среда; связи и отношения классного со­общества с другими общностями детей и взрослых; место и роль класса в воспитательном пространстве образовательного учрежде­ния; этапы становления и развития воспитательной системы.

Воспитательное значение имеет сам процесс «взращивания» воспитательной системы класса. Если на уровне школы субъект­ную позицию каждого школьника в подобном процессе обеспе­чить не всегда возможно, то уровень классного сообщества позво­ляет вовлечь максимальное количество детей в эту сложную со­вместную социально ориентированную деятельность. Условно мож­но выделить четыре этапа в развитии воспитательной систе­мы класса:

- проектирование системы. Преобладает деятельность по изу­чению интересов, потребностей и других личностных характерис­тик членов классного сообщества, проектированию желаемого образа класса, определению перспектив жизнедеятельности кол­лектива;

- становление системы. Особое внимание уделяется укрепле­нию межличностных отношений, формированию чувства «мы», апробированию форм испособов совместной деятельности, об­разованию традиций;

- стабильное функционирование системы. Развиваются само­управленческие начала. Воспитательная система начинает соот­ветствовать проектному замыслу. Доминирующий вид совместной деятельности формирует индивидуальность («лицо») классного коллектива, значительную роль играют традиции;

- завершение функционирования или коренное обновление

системы.

Диагностико-аналитический компонент включает критерии эффективности воспитательной системы, методы и приемы изу­чения результативности данной воспитательной системы, фор­мы и способы анализа, оценки, интерпретации полученных ре­зультатов.