Быт школы

Быт — спутник, основа повседневности. Его структура и каче­ственные характеристики могут способствовать или препятство­вать развитию и самореализации человека.

Человек, как правило, обустраивает свой быт, создавая такую • среду обитания, которая соответствует его характеру, склонно­стям, вкусу и потребностям. Быт требует от человека проявлений разнообразных эмоциональных, умственных и волевых усилий, способностей и возможностей. Многообразие человеческих харак­теров, темпераментов, склонностей, вкусов, стремлений и жела­ний обусловливают многообразие быта. Предметы, составляющие бытовую обстановку, не столь уж многочисленны, однако их ком­поновка, утилитарная предназначенность, освещенность и цве­товое сочетание могут быть столь же многообразны, сколь и вку­сы хозяев.

Термином «быт воспитательной организации» А. В. Мудрик оп­ределяет пространственные, материальные, временные и духов­ные условия для общественных видов занятий ее членов, а так­же естественные, необходимые и привычные нормы и ценности поведения и взаимодействия. Быт воспитательной организации характеризуется архитектурно-планировочными особенностями

I

помещения и организацией предметно-пространственной сре­ды, ее благоустроенностью и технической оборудованностью, а также режимом жизни и рядом традиций, сложившихся в орга­низации.

Архитектурно-планировочное и предметно-пространственное решение школьного здания позволяет составить четкое представ­ление об укладе жизни данной школы, особенностях ее воспита­тельной системы. Результаты проведенного экологами анализа ре­акции детей на их непосредственное физическое окружение — архитектуру и дизайн школьного здания — привели к необходи­мости (к сожалению, лишь в отдельных учреждениях) ярко вы­красить стены в классах, в коридорах и холлах настелить ковры, разбить зеленые лужайки перед входом в школу. Исследования по­добного рода начались во второй половине XX в. Однако еще в начале прошлого века Р.Штейнер, А. Нейлл, П.Гехеб и многие другие директора авторских школ понимали смысл и значение физического окружения для эмоционального комфорта детей.

И напротив, известен любопытный пример архитектурного ре­шения первой военной школы во Франции (XVIII в.). Ж.Пари-Дюверне задумал Военную школу как настоящую педагогическую машину и в мельчайших деталях навязал свой проект архитектору. Ж. А. Габриелю. Муштровать тела — императив здоровья; форми­ровать компетентных офицеров — императив квалификации; со­здавать послушных военных — императив политики; предупреж­дать разврат — императив нравственности — вот четыре причины установления глухих перегородок между спальными местами уча­щихся, глазков для постоянного наблюдения за ними. Само зда­ние Военной школы должно было быть аппаратом надзора: спальни размещались вдоль коридора, подобно ряду маленьких келий, уче­ников запирали в спальнях на всю ночь; через равные промежут­ки располагались комнаты офицеров. Пари-Дюверне настоял на том, чтобы перегородка каждой спальни была застеклена со сто­роны коридора от уровня груди на один-два фута до потолка. Та­кие перегородки считались приятными и полезными. В столовых — небольшая платформа для столов наставников, позволяющая им видеть все столы учеников, т.е. бесконечно детализированное стремление к надзору, выраженное в архитектуре с помощью бес­численных мелких приспособлений.

Отечественный философ Г. В. Воробьев предлагает такой образ «школы будущего».

«Сверху школьное здание похоже на цветок. Здесь учатся дети от 10 до 14 лет. В одном «лепестке» разместились самые маленькие, в другом — средние, в третьем — старшие. Четвертый «лепесток» предназначен для практических занятий. В «венчике» цветка — библиотека и комнаты для тихих, индивидуальных занятий (с книгой, лингафонным аппаратом, дисплеем). В «стебельке» — учительская и ученическая (общая комната

для времяпрепровождения без определенных целей), медицинский ка­бинет и фойе. В «корешках» — школьный зал, драматическая студия, музыкальный зал, спортзал, столовая, кухня, котельная.

Панели ученической комнаты аспидные и даже пол частично аспид­ный — пиши, рисуй, разрисовывай, играй в «классы», чем дети и зани­маются: об этом свидетельствуют оставленные разноцветные рисунки.

Учительская спланирована по-другому. Крохотные загончики-каби-t неты, открытые с одной стороны, — для подготовки к урокам. Один угол комнаты — читальный, другой — для отдыха. Двое преподавателей, сидят, пьют кофе и разговаривают. Третий уткнулся в телевизионный дисплей, отбирая из слайд-фонда материал к уроку.

Классы имеют разные размеры, разную форму и разное покрытие пола. Некоторые стены раздвижные, и можно изолировать часть поме­щения либо несколько помещений превратить в одно большое. Нигде нет досок и нет столов.

Только в одной большой комнате столы образуют лабиринт, из кото­рого выбраться может лишь старожил. Каждый нашел в этом лабиринте удобное для себя местечко, сел на откидную скамейку и пишет под дик­товку учителя.

Разные уроки требуют разного положения тела. В одном классе дети сидят на полу кружком, положив блокноты на колени. В другом — как на лужайке: кто лежит на животе на пушистом ковре, грызя воображаемую травинку, кто сидит, обхватив руками колени. В третьем классе стоят, обступив стол с макетами. В четвертом — расположились у демонстраци­онного стенда, что-то записывая в свои тетради».

Дети чувствительны как к объему, так и к геометрии простран­
ства. При помощи простых приемов его переориентации можно;
вызывать у них неожиданные ощущения и повышать интерес к
происходящему в школе. f

Различные формы работы детей на уроке (фронтальная, под-! групповая, индивидуальная и т.п.) требуют того или иного типа; размещения парт. Например, при проведении фронтального уро­ка парты, как правило, размещаются привычными рядами. Под-групповая работа предполагает объединение нескольких парт в одно «рабочее место», в подгруппы, пространственно отделен­ные от других таковых в классе. Таким образом, учитель, стремя­щийся регулярно использовать в учебном процессе различные формы работы детей на уроке, вынужден либо постоянно изме­нять конфигурацию парт (что требует дополнительного времени и значительных физических усилий), либо так спланировать их раз­мещение, чтобы оно позволяло ему без лишних усилий перехо­дить от одной формы работы к другой. В последнем случае класс, например, может выглядеть следующим образом: большинство парт сдвинуты вместе и образуют рабочие столы (учебные площадки) для работы детей в подгруппах. Оптимальная численность детей в каждой подгруппе составляет 5 — 7 человек, следовательно, каж­дая учебная площадка оснащена соответствующим количеством

стульев. Учебные площадки располагаются таким образом, чтобы все дети со своих мест могли без особого труда видеть доску. Рас­стояние между ними должно быть достаточным для того, чтобы дети могли вставать и выходить из-за стола, выполнять свое зада­ние, не мешая при этом работе других подгрупп. Помимо учебных площадок в классе установлены 3 — 4 отдельные парты для инди­видуальной работы учащихся. Отметим, что тривиальная переста­новка позволяет изменить кинетические ощущения и является хо­рошим средством разрушения стереотипа и негативных установок на мероприятия и занятия.

Геометрия помещения классной комнаты несет и иную нагрузку. Известны исследования И.А.Алексейчука о пространственных предпочтениях учащихся. В стандартном помещении (классе, ауди­тории) можно выделить три варианта основного размещения школьников (рис. 3).

Более половины учащихся выбирают позицию «лицом к пре­подавателю». У этих учащихся одобрение со стороны преподавате­ля доминирует над ориентацией на достижение конечных учеб­ных целей. В результате здесь в три раза реже встречаются учащие­ся, которые совсем не готовятся к занятию. Но в классе есть и зона, которую условно можно назвать «мертвой». При свободном размещении здесь располагаются те, которые не находят для себя иных свободных мест и имеют низкий уровень мотивации дости­жения конечных целей. Она воспринимается как «безопасная и спокойная», в результате чего в этой зоне встречается в два раза больше учащихся, склонных совсем не готовиться к занятиям. Также установлено, что на первых трех рядах при свободном раз­мещении предпочитают располагаться школьники с завышенной самооценкой, а далее те, у кого она скорее занижена (они как бы

Стол преподава-

Рис. 3. Схема нескольких вариантов размещения учащихся:

'зона 1 — «лицом к преподавателю» (преобладающая позиция «все зависит от

преподавателя»); зона 2 — «в первых рядах» (преобладающая позиция «все зависит

'От меня»); зона 3 — «диагональная стратегия» (преобладающая позиция «все

зависит от случая, преподаватель — это потенциальная опасность»)

I

прячутся за. спины своих уверенных товарищей). Это еще одно доказательство в пользу необходимости использования нетради­ционных схем размещения учебных мест в классе, для того чтобы увеличить возможности предпочитающих позицию «лицом к пре­подавателю», а также для того, чтобы избежать создания больших «мертвых зон». Если перестановка невозможна по каким-либо при­чинам, то учителю стоит чаще приближаться к «мертвой» зоне либо просто неоднократно заходить вглубь класса.

Обычно климат школы, влияющий на ее образ жизни, спосо­бен создавать цвет. Цвет обладает определенным физиологическим воздействием. Так, например, сочетание зеленого и красного мо­жет вызвать нервное напряжение, беспокойство; монотонный се­рый или грязно-зеленый будут действовать угнетающе; контраст­ные цвета в помещениях длительного пользования, яркие пятна в комнатах временного пользования позволяют снять эмоциональ­ное напряжение, зрительную усталость; белый цвет угнетает и порождает ассоциации с больницей, болезнью, болью; и т. п. Ок­раской стен в соответствующие цвета можно оптически регулиро­вать размеры помещений. Так, длинное пространство может быть «укорочено» при окрашивании торцовых стен более светлыми то­нами, чем боковых. Высокое помещение можно «понизить», если окрасить потолок в теплые цвета.

Цветотехнологи советуют учитывать, что каждый человек реагирует на цвет по-своему, и то, что одного бодрит, другого раздражает. По-своему реагирует и каждая возрастная группа. Поэтому полезно, чтобы первоклассник смотрел на красную стену: тогда он будет лучше усваи­вать и меньше уставать. Для второклассника рекомендуются оранжево-красный или оранжевый, для третьеклассника — оранжевый или жел­тый, четвероклассника — желто-зеленый, пятиклассника — зеленый. Только потом в небольшой дозе можно использовать темно-синий, который рядом с желтым не будет казаться слишком мрачным и хо­лодным.

Каждый цвет имеет собственные «возможности». Белый — расширяет помещение, поднимает потолок, немного осветляет, но это безжизнен­ный цвет, пустота, «бездонное отверстие», он гасит раздражение, но быстро утомляет. При плохом освещении становится серым. Серый (бе­лый в смеси с черным) — мертвый, беспросветный, успокаивает, но отдаляет перспективы, советуя ни во что не вмешиваться. Черный — «бесконечная стена», давит, угнетает, страшит, но в малой дозе помога­ет сосредоточиться. Красный — цвет силы, здоровья, учащает пульс и дыхание, протягивает руки, дразнит, возбуждает, воодушевляет на сию­минутные действия, срывает с места и ускоряет бег, но слабых и устав­ших он раздражает, особенно в большом количестве. Розовый (красный с белым) возбуждает в меньшей степени, не способен стимулировать на реальные результаты. Оранжевый — опасный цвет, потому что возбужда­ет и никуда не ведет, и тогда энергия становится источником раздраже­ния, но при строгой дозировке оранжевый цвет согревает, радует и оду-

хотворяет. В его смешении с черным получается коричневый цвет — за­щищающий, уютный, но если все стены окрашены им, то ученики ста­новятся вялыми, инертными, апатичными, а когда раздражены, их дол­го не удается успокоить. Желтый тоже возбуждает и уводит в будущее, заставляя надеяться, верить, фантазировать и мечтать; в окружении это­го цвета становится светло, весело, все кажется простым и хочется раз­говаривать. Зеленый (чисто-зеленый, не желто-зеленый — оптимистич­ный и не сине-зеленый — сдерживающий порывы, дисциплинирую­щий) — успокаивает, обезволивает, усыпляет. По этой причине запре­щается красить ступени лестниц в зеленый цвет, иначе люди (как уста­новлено статистически) чаще спотыкаются, падают и ломают ноги. Си­ний — тоже успокаивает, понижает давление и делает более редким ды­хание, и тогда хочется полежать, отдохнуть, погрустить, пофилософ­ствовать. Чем он более светлый, вплоть до голубого, тем мечты становят­ся более безмятежными, безответственными, порхающими, хочется ни с кем не ссориться, путешествовать и вообще жить в свое удовольствие. Фиолетовый — смешение активного красного с пассивным синим — рождает скрытую активность («В тихом омуте черти водятся»), этот цвет вызывает внутреннее возбуждение, делает человека более внушаемым. При разбавлении белым (лиловый) действует слабее и способствует ме­ланхолическому настроению.

Размеры школы должны оптимально сочетаться с количеством учащихся. И дело не столько в неудобстве обучения в две или три смены, сколько в нехватке необходимого для нормального пол­ноценного развития воспитанников эмоционально-психологиче­ского климата («эмоционально-психологической зоны развития»). Как каждый человек нуждается (в идеале) в отдельной комнате в квартире, так и каждому ребенку необходимо определенное про­странство в школе, ограниченность которого прежде всего сказы­вается в недостатке эмоционального развития.

Классная комната — основной вид школьного помещения для заня­тий с учащимися. Важные требования: 1) достаточные размеры; 2) хо­рошее освещение (свет слева, световой коэффициент 1:5); 3) достаточ­ные вентиляция и отопление; 4) изолированность от внешнего шума; 5) сугубо строгое соблюдение требований к любым жилым помещениям. Нормальные размеры класса на 42 места: длина 8,5—10 метров, глубина 6,5 — 7 метров, высота 3,5 метра. На одного учащегося должно прихо­диться не менее 1,25 квадратного метра площади.

Ю. С. Мануйлов выделяет условия, при которых воспитатель­ный потенциал архитектурно-планировочной и предметно-про­странственной среды школы будет реализован более эффективно:

- архитектура и оформление школы должны «работать», а не просто украшать;

- среда учебного заведения организована удачно, если она по­зволяет сосуществовать миру взрослых и миру детей (обустраивая пространство вестибюля, о ребенке обычно вспоминают лишь

определяя высоту вешалок, но для ребенка вестибюль — место!
встреч, ожиданий, игр, радости); )

- школа, классная комната должны иметь свое «лицо», свою!-индивидуальность;

- значима достоверность и художественная убедительность ат-f рибутов и аксессуаров, аккуратность их исполнения, тщательность оформления деталей.

Механизмом реализации данных условий выступают традиции.; Традиция — форма и установление жизни, идеи, ценности, нормы по­ведения, сохраняющиеся в воспитательной организации в течение дли- '; тельного времени и передаваемые от одного поколения ее членов по­следующим. Традиции во многом определяют формирование ми­ровоззрения, организуют жизнь человека в предметной, природ­ной, социальной, знаковой реалиях. Они существуют как мини­мум в двух плоскостях: внутренней (ценностно-нормативной, зна-ково-символической и т.п.) и внешней (ритуально-обрядовой, предметной и т.п.).

Отечественный философ П.Сорокин писал: «Люди, постав­ленные в необходимость жить совместно, волей-неволей должны. выработать какой-либо порядок сосуществования. Никакая про-, должительная совместная жизнь их невозможна, если их отноше- \ ния сегодня будут одни, завтра — другие, если каждый из людей { не будет знать, что он должен делать, как должен относиться к другим людям, на что он имеет право и что он обязан делать...»

Повторяющиеся взаимоотношения становятся привычными, а привычные поступки становятся с течением времени традициями и обычаями, соблюдение которых постепенно становится прави­лом. Стандартизация социального поведения и действия, с одной стороны, ограничивает возможности свободного проявления лич­ности, с другой — обеспечивает прогнозируемость, устойчивость, типизацию поведения и деятельности. Стандартизированное, ти­пичное социальное поведение и действие человек начинает при­знавать в качестве нормального и правильного.

Школа как воспитательная организация является частью тра­диции и носителем традиций. Кроме того, в силу внутренней органи­зации она формирует свои традиции, которые находят выражение в ■ прямых и косвенных формах.

Прямые формы:

- краткие девизы, в том числе как самый убедительный и крат­кий вариант формулировки «миссии» школы (например, в совре­менной американской школе Лассаля каждого входящего ветре- ■ чает лозунг «Ты — ценность!»; в школе Марии Монтессори тра­диционными стали плакаты с надписью: «Помоги мне это сделать самому»). Форму девиза или лозунга могут приобретать разрабо­танные сообществом законы (например, законы коммунарских сборов школы В. А. Караковского: «Живи для улыбки товарища»;

«Критикуешь — предлагай, предлагаешь — делай»; «Лучше труд­но, чем нудно»; «Правда, но без громких фраз, красота, но без прикрас, и добро не напоказ — вот что дорого для нас!»);

- развернутые документы школы (заповеди, летописи, кодек­
сы), которые могут реализовываться наглядно в буклетах, памят­
ках, книгах о школе, ее истории.

Отечественный исследователь Н.П.Садкович предлагает следующие рекомендации по организации музея истории школы:

- начинать необходимо с создания таблицы предварительных фак­тов, среди которых: а) даты появления школы (или всех школ, ее соста­вивших после объединения, если школа сборная), а также даты реорга­низаций, переездов, переименований и т.п.; б) адрес школы и фото здания; в) значимые для школы события (основная проблема — выде­лить значимые события из будничного перечня вех школьной жизни); г) персоны, сыгравшие в истории школы значимую роль (количество упомянутых лиц не может быть более сотни). Необходимо соотнести ис­торию школы с другими сопряженными историями (всемирная исто­рия; история государств или народов; история населенного пункта; ис­тория предприятий и организаций, сыгравших определенную роль в ис­тории школы; история отдельных семей и генеалогия; отдельные био­графии. Каждый факт размещается на своей карточке: дата и краткое описание без пояснений;

- подборка документов, необходимых для создания истории школы, в том числе: а) школьная учебная документация за период существова­ния школы; б) распорядительная документация самой школы, а также руководящих для школы органов; в) книжные, журнальные и иные пуб­ликации, а также воспоминания педагогов и выпускников школы; г) книжные, журнальные, газетные и иные публикации; д) устные вос­поминания педагогов и выпускников школы;

- план текста истории школы основывается на хронологическом на­боре фактов. Дополнительно в план вносятся фрагменты о знаменитых или любимых педагогах, выпускниках или иных значимых для школы личностях. Целесообразно отразить процессы, у которых нет начала или конца, но они были характерны и занимали существенное место в жиз­ни школы.

Образование в рамках детского музея общедоступно, вариативно, присвоение знаний происходит в свободной форме, самостоятельно:

- деятельность музея ориентирована на конкретную социальную группу детей, подростков и взрослых (адресность);

- создаются условия для проявления активности детей. Принцип ин­терактивности предполагает приобретение опыта личного соприкосно­вения с реальностью истории и культуры через предметный мир;

- основой музейно-педагогической деятельности выступает диалог.

Музей должен привлекать внимание. Пространство музея выстраива­ется с учетом «естественного зонирования», т.е. выделения функцио­нальных зон: творческой, зоны игры и адаптации, экспозиционной зоны, зоны отдыха (зеленый и/или живой уголок). Кроме традиционных фон-

j дов детский музей должен иметь интерактивный и игровой. Интерактив-

I 105

ныи состоит из музейных материалов, знакомство с которыми происхо­дит в процессе непосредственного манипулирования с ними (подлин­ные объекты, технические устройства и механизмы с движущимися ча­стями; копии, новоделы; специально сконструированные дидактичес­кие, демонстрационные макеты, тренажеры и т.п., моделирующие или имитирующие объекты, процессы и явления реальной жизни). Игровой фонд моделирует не сами объекты окружающего мира, а формы обще­ственных отношений, опосредованные (или обозначаемые) соответству­ющими предметами.

Если музей не является узкопрофильным (например, боевой славы или интернациональной дружбы), то может использоваться разнообраз­ная классификация коллекционного материала: профильно-тематичес­кая (естественно-научные коллекции; бытовые вещи; коллекции игр и игрушек; произведения изобразительного искусства; книги, семейные письма и т. п.) и тематическая («Мой город», «Моя семья», «Моя буду­щая профессия» и т.п.).

Программа работы музея может и должна включать различные мето­ды и формы. При этом рекомендуется обратить внимание на следующие общие черты:

- основное внимание должно уделяться интерактивным выставкам;

- к работе необходимо привлекать учителей, детей, родителей;

- основа любых проектов — создаваемые в музее выставка или экспо­зиция, вокруг которых разворачивается разнообразная деятельность. Од­новременно могут существовать несколько разнопрофильных образова­тельных проектов, каждый из которых реализуется на основе стационар­ной экспозиции или временных выставок;

- на материалах одной и той же экспозиции могут опробоваться сце­нарии работы с детьми различных возрастов и уровней развития, или каждый проект адаптируется для определенной возрастной группы по­сетителей;

- мобильность, трансформируемость («быстрое реагирование») экс­позиции на основе специальных диагностических процедур.

Педагоги Н. Макарова, Т.Чичканова дают описание возможных стра­тегий работы музея:

традиционная стратегия — используются традиционные методы ра­боты (беседа, экскурсия, рассказ, музейные праздники, интерактивные элементы экспозиции, организация работы по путеводителю и т. п.). Учеб­ная деятельность разнообразна: от узнавания о существовании каких-то предметов до соотнесения этой информации с известными фактами. Используя возможности музея, педагоги побуждают детей самим искать ответы на вопросы, наблюдать и устанавливать связи между предметами и явлениями, решать проблемы, определять свои предпочтения. Одна из продуктивных методик — вопросы, заставляющие детей более присталь­но взглянуть на предмет — «сократовский способ» интерпретации экс­понатов;

исследовательская стратегия — предполагает постановку проблемы, выдвижение гипотезы, ее проверку и поиск фактов, ее подтверждающих. Дети активно осваивают материал, взаимодействуют с предметной сре­дой музея и друг с другом;

сенсорная стратегия — организация прямого опыта общения с пред­метами, когда главными становятся не сами предметы, а выраженные ими значения, культурные ассоциации детей в процессе активного ос­воения музейного пространства. Практически все предметы в музее долж­ны быть доступны детям. Физические и эмоциональные ощущения от общения с предметом (его фактура, вес, запах, специфические черты, ценностный смысл, переживания по их поводу и т.п.) больше, чем сло­ва, дают представление об особенностях материалов, сходстве или раз­личии, способах освоения;

персонифицирующая стратегия — предполагает широкое использова­ние документальных источников (свидетельства о рождении, письма, дневники, старые семейные фотографии и т.п.), обращение к индиви­дуальной истории, событиям и фактам, оказавшим влияние на других людей;

деятельностная стратегия — использование ролевых игр и других форм креативной деятельности («строительство» города, «изготовление» бу­маги и т.п.).

Музей школы можно отнести и к косвенным формам представления и трансляции традиций. Основная функция такого музея — образова­тельная. Все направления деятельности (формирование и организация коллекций, создание экспозиций и приемы экспонирования, проведе­ние исследований, методы и формы работы с аудиторией, задания и т. п.) рассматриваются как элементы его образовательной политики («прин­цип концентрации вокруг ребенка всех элементов детских музеев в обра­зовательных целях»).

Косвенные формы (многочисленнее, тоньше по замыс­лу, сильнее по общему эффекту воздействия):

- «символы», к которым относятся вывешенные на стенах школы рисунки детей, «талисман» (например, в школе Дж. Шейн инте­ресным и своеобразным символом стал большой плюшевый миш­ка, Теодор Справедливый, имя и легенду которому придумала директор) и т.п.;

- ритуалы и церемонии, свойственные данной школе (напри­мер, утреннее приветствие директором школы всех учащихся и педагогов в школах В. А. Сухомлинского, Дж. Магерген); обязатель­ное нахождение директора в коридорах школы во время перемен (Дж. Магерген); встречи «тайного клуба» в составе директора и нуждающихся в его совете учащихся (школа М. Росса); форма на­чала общих собраний у А. С. Макаренко; ритуал прощания с вы­пускниками у В. А. Караковского и др.);

- «герои» школы (портреты педагогов и учащихся или, напри­мер, как в Павлышской школе В.А. Сухомлинского, портреты матерей выдающихся деятелей истории и современности, что под­черкивало роль и значение матери как основополагающей ценно­сти для человека).

Традиционным становится и набор правил поведения, регули­рующих внешние проявления человеческих отношений (этикет).

Он понимается не просто как стандарт поведения, а как ритуали­зированная форма общения. Объектами «ритуализации» выступа­ют отношения в рамках взаимодействия учитель—ученик, отно­шение к делу, отношение к коллегам и школе как к месту рабо­ты, жизни.

Дети являются не пассивными, а активными потребителями предлагаемых внешних условий. Приходя в помещение класса, первоклассник стремится понять, что ждет его здесь, как будет строиться его школьная жизнь. Стройный порядок одинаковых стульев и парт, обращенных к доске, сообщает ему о необходи­мости быть таким же, как все, соблюдать дисциплину, не разго­варивать впустую с другими детьми и внимательно слушать учите­ля. Висящие на стенах учебные пособия, стенды и планшеты, оформленные заботливыми руками учителя, закрытые дверцами полки и стеллажи с дидактическими пособиями и материалами — все это дает ребенку основание ощущать себя гостем в «царстве» учителя. Д.Дьюи отмечал: «Если представим перед своим мыслен­ным взором обычную школьную комнату с рядами уродливых парт и если добавить к этому стол для учителя, голые стены... то мы сможем реконструировать лишь одну образовательную работу, которая может идти в подобном месте. Здесь все приспособлено для слушания, здесь все указывает на зависимость одного ума от другого». Внутренний мир личности есть своеобразное отражение того жизненного пространства, в котором происходит ее станов­ление.

Однако маленький ребенок приходит в класс не только за тем, чтобы учиться и слушать, усваивать новые знания и умения. Он ждет в этом классе живой и серьезной жизни — хочет де­литься с другими своими мыслями и переживаниями, совершать открытия и активно влиять на то, что и как он изучает. Перво­классник испытывает естественную потребность в безопасности и комфорте, в уважении к своим индивидуальным особенно­стям и интересам, в общественном признании успехов и дости­жений.

Структурная организация помещения класса, используемые в работе с детьми материалы и оборудование являются не просто случайным набором различных предметов, но хорошо спланиро­ванным и продуманным средством достижения определенных об­разовательных целей. Планировка и оборудование, по мнению отечественных исследователей, должны соответствовать трем важ­нейшим принципам: безопасности и личного комфорта для каж­дого ребенка; вариативности и многообразия форм, средств и материалов; изменчивости развивающей среды.

Так, у первоклассника должно рождаться ощущение и уверен­ность в том, что «это место для меня». Здесь ребенок чувствует себя в безопасности, ему удобно и приятно работать, он ясно

понимает и разделяет те требования, которые к нему предъявля­ются. Чтобы приспособить помещение класса не только для «уче­бы», но и для жизни ученика начальной школы, нужно:

- обеспечить необходимые условия освещения и вентиляции; столы и стулья, а также полки и шкафы с материалами для детей должны соответствовать росту малышей. Хорошо, если в классе есть большая емкость с кипяченой водой для питья, а также рако­вина и мыло, чтобы можно было помыть руки;

- учитывая стремление многих детей приносить с собой в шко­лу личные вещи, в классе можно предусмотреть для каждого ре­бенка отдельную полочку или ящик, где могли бы храниться его полотенце, стаканчик для питьевой воды и т.п. Тем самым мы не только отвечаем потребности каждого ребенка в «личном про­странстве», но и стимулируем детей соблюдать правила личной гигиены;

- для обеспечения потребностей детей в игре целесообразно отвести в помещении класса небольшое пространство и застелить его паласом. Здесь же можно оборудовать небольшой стеллаж или просто поставить картонную коробку с различными играми и любимыми игрушками. Такой игровой уголок хорошо помогает детям отдохнуть и расслабиться на перемене. Как правило, он отвлекает определенную их часть от того, чтобы просто бегать «сломя голову» по коридору. Но нельзя забывать, что потреб­ность в активном движении свойственна младшим школьникам и не стоит принуждать детей проводить перемену именно в игровом уголке;

- дети чувствуют себя в классе уверенно и спокойно, если хо­рошо знают, где находятся и как применяются те или иные посо­бия и материалы. Для этого можно использовать открытые полки и шкафы;

- планировка класса должна иметь четкую структуру и понят­
ную детям организацию. Для этого надо сгруппировать предметы
по темам или назначению и хранить их на полках в определенном
порядке и с соответствующей маркировкой. Все это приучает де­
тей к порядку, стимулирует их к овладению навыками чтения и
классификации. По мере реализации учебных программ часть по­
собий и материалов может меняться, а значит, будут изменяться
и их расположение и маркировка. Важно, чтобы дети всегда были
в курсе таких перемен. Это позволит им чувствовать себя уверенно
в динамичной среде.

Учащиеся не просто пребывают в классе, они в нем растут и изменяются, у них появляются иные интересы, развиваются но­вые возможности. Они все больше начинают нуждаться в специ­ально обозначенных зонах активности (спортивные площадки, уголки с тренажерами, помещения для репетиций и т.п.), зонах отдыха с обязательным условием ненаблюдаемости.

При наличии достаточного количества помещений в школе ребенок должен в ней хорошо ориентироваться. Это особенно важно для первоклассников и новичков. Одновременно можно исполь­зовать символический механизм социализации — прикрепить к дверям классов не только таблички с номерами, но и символы классов, сделать «читаемыми» коридоры и лестницы.

Обязательным элементом быта должно стать самообслужива­ние как систематическая работа членов организации по поддер­жанию и улучшению условий жизни, которое, как правило, вклю­чает:

- поддержание в чистоте и порядке помещений, уход за обору­дованием и инвентарем;

- посильный ремонт помещений, оборудования, инвентаря;

- участие в организации приема пищи и уборке посуды;

- изготовление наглядных пособий, спортивного и иного ин­вентаря, оформление помещений, реквизита для проводимых мероприятий.

Проблема современной школы заключается в наличии нега­тивного стереотипа: физический труд учащихся в школе — это в основном малосодержательная примитивная деятельность по об­служиванию, они относятся к ней отрицательно, часто с отвра­щением. «Решением» проблемы стала практика привлечения спе­циального технического персонала для ежедневной уборки класс­ных помещений, но это лишь закрепляет отрицательное отноше­ние к труду по самообслуживанию.

Порядок в классе — забота самих детей. Хорошо, когда они приучены следить за ним и обеспечивать его самостоятельно и с удовольствием, — если они научились принимать на себя опреде­ленную долю ответственности за то, как выглядит их класс. Педа­гог, учитывая возраст и потребности детей, должен помочь им научиться этим важным вещам. Для этого можно обсудить и со­ставить вместе с детьми «График дежурства по классу», представ­ляющий набор необходимых обязанностей. При этом важно убе­диться, что школьники ясно понимают свои обязанности и кри­терии оценки их выполнения.

Особую роль играет внешний вид учителя и учащихся. Психо­логи, комментируя пословицу «по одежке встречают», подчерки­вают, что определенное впечатление друг о друге рождается в те­чение первых пяти секунд знакомства.

Внешний вид учителя необходимо воспринимать как существен­ную часть подготовки к общению с детьми. Американский педагог Дж. Маллой в исследовании «Одежда преподавателя и ее воздей­ствие на учеников» пришел к выводу, что один и тот же костюм подходит для одного учителя и совершенно не годится для друго­го. Например, преподавательницы 40 —50 лет, которые выбирают мягкие, женственные фасоны одежды, производят на учеников

ПО

впечатление авторитетных мам, что вполне приемлемо для ус­пешной работы. Но такой же костюм на молоденькой учительни­це произведет скорее неблагоприятное впечатление.

Школьная форма учащихся — дискуссионная тема современ­ной педагогики. Выводы и противников, и поборников школьной формы заслуживают внимания. Очевидно, что введение формы и символики для учеников может иметь позитивный смысл, явля­ясь фактором, формирующим чувство гордости за свою школу и одновременно средством отличия от других. При решении этого вопроса необходимо учитывать мнение педагогов, родителей, са­мих школьников. При положительном решении возможно прове­дение общешкольного конкурса на лучшую модель формы, луч­шую символику школы. Аналогичная деятельность может стать интересным и полезным делом для конкретного класса.

Школьная общность вырабатывает свою собственную систему ценностей, а значит, и свои критерии «должного» поведения. При этом каждый член сообщества сам выбирает «золотую середину», которая определяется требованиями общества, школьного сооб­щества и собственными критериями возможного.

Так, первоклассники приходят в школу со своими привычка-| ми и представлениями, которые часто существенно отличаются | от норм и правил, принятых в школе. Например, там нужно стоя 1 приветствовать вошедшего учителя, поднимать руку, если хочешь что-то сказать, и дожидаться, пока тебя спросят. Маленькому ре­бенку трудно сразу усвоить их все, поэтому важно постепенно вводить эти правила в жизнь детей, вместе с ними обсуждать и работать над их соблюдением.

Очень важно как для первоклассников, так и для новичков их индивидуальное представление в классе, чтобы они могли поведать другим о своих интересах, достижениях, идеалах и замыслах, своей семье и друзьях. Средства для этого могут быть самыми разными.

Это может быть составление книг и альбомов о себе (рисунки, фото­графии, описание своих интересов, увлечений, фантазий и мечтаний). Книгу (альбом) можно дописывать, открывать в ней «гостевые страни­цы» (превращая ее тем самым в столь любимые детьми личные дневнич­ки). Лучше хранить эти книги в классе, чтобы дети, читая их, могли лучше узнать друг друга. Можно время от времени составлять подборки сведений, содержащихся в книгах, по тем или иным разделам, напри­мер «Что мы любим» или «Что мы не любим».

В книге могут быть заданы некоторые разделы, например:

«Кто я?» (как меня зовут, где и когда я родился, как зовут моих роди­телей, каким я был — подборка фотографий, какой я сейчас: рост, вес, ; цвет глаз и т.п.);

«Моя семья и мой дом» (мой адрес, планировка моей комнаты, мои родители — фотографии и описания, кто еще живет в нашем доме: ба­бушки, дедушки, сестры, братья, мои питомцы и т.п.);

«Я могу» (перечислить, все что умеешь делать, можно приложить фо- |
тографии или некоторые результаты своего труда); ■;*

«Какой я?» (что я люблю делать после школы и в выходные дни, что :; меня огорчает и что радует, что мне в себе нравится, а что не нравится, ;; кем я хочу стать, когда вырасту, и т.п.);

«Что я люблю и что не люблю» (книга, еда, цвет, место на Земле, время года, дело и т.п.);

«Мои друзья» (как их зовут и их описания, где и с кем они живут, фотографии, чем мы любим заниматься вместе и т.п.).

Успехи и достижения должны стать общим достоянием класса t (а может быть — и школы). Каждому ребенку хочется, чтобы его! успехи были признаны окружающими, стали предметом внима-1 ния не только его самого, но и учителей, родителей, других детей. \ Для демонстрации достижений можно организовать в классе и в \ школе специальное место, где будут регулярно выставляться «до- [ стижения» детей (лучшие рисунки, доклады, поделки, сочи- i нения и т.п.). Каждый ребенок сам может решать, какая из его \ работ достойна занять место на выставке. Помимо индивидуаль­ных работ могут быть выставлены и коллективные, семейные «д о-ст иже ни я».

Для младших школьников, младших подростков удачной фор­мой может стать работа над индивидуальной «цепочкой успехов». '• По предложению учителя, родителей, самих детей достижение ребенка может быть записано на узкой полоске бумаги, концы | которой закрепляются так, чтобы получилось звено цепочки. Ин­дивидуальные цепочки должны быть на виду, к их увеличению регулярно можно возвращаться, организуя разговор о победах и планах на будущее. При этом рост достижений одного ребенка не; должен стать средством «назидательного стимулирования» друго­го, не столь успешного.

Таким образом, будучи основой повседневности, быт школы должен быть устойчивым, достаточно информативным каналом передачи социального опыта.