Общение: специфика школьной жизнедеятельности

Жизнедеятельность — взаимосвязанная совокупность различных ви­дов работы, обеспечивающая удовлетворение потребности конкретных че- j ловека, коллектива, группы с учетом требований и потребностей более ши­рокой социальной среды и всего общества.

Содержательно жизнедеятельность включает ряд сфер, одна из которых — общение. В рамках школы как воспитательной органи­зации представлено как формальное (опосредованное статусами, ролями), так и неформальное общение. Для более подробной ха-

рактеристики обратимся к разработанной А. В. Мудриком концеп­ции общения в процессе воспитания.

Общение школьников — обмен духовными ценностями (общеприз­нанными и специфическими для половозрастных ценностных ори­ентации учащихся), который происходит в форме диалога школьни­ка с самим собой как с другим «Я», а также в процессе взаимодей­ствия с другими людьми. Этому обмену свойственны возрастные особенности. Он оказывает как стихийное, так и, в определенной мере, педагогически направленное влияние на становление и жиз­недеятельность человека, группы.

Ведущими воспитательными функциями обще­ния являются:

нормативная — отражает освоение школьниками норм соци­ально-типического поведения, в том числе общественных, этни­ческих, региональных, возрастных, выработку индивидуальных. Нормы, с одной стороны, регулируют общение, определяя о чем, где, с кем и как можно общаться. С другой стороны, в процессе общения с окружающими людьми школьники узнают, интуитив­но «схватывают» и усваивают широкий спектр норм, регулирую­щих жизнь человека в обществе в целом;

познавательная — отражает приобретение школьниками инди­видуального социального опыта в процессе общения. Общение — не только ведущий источник и интерпретатор информации, зна­ний, которые приобретает школьник из других источников. Это один из важнейших факторов развития и укрепления познава­тельных интересов: в общении с окружающими рождаются со­мнения, в общении со сверстниками — потребность разделить убеждения, убедить себя и другого в своей правоте;

эмоциональная — отражает общение как аффективный процесс. Весь спектр человеческих эмоций возникает и развивается в услови­ях общения людей. Особая роль эмоционально акцентированного об­щения очевидна в подростковом и раннем юношеском возрасте: при­обретается опыт эмоциональных отношений с людьми, развивается эмоциональное восприятие окружающей действительности;

актуализирующая — отражает реализацию в общении типичес­ких и индивидуальных сторон личности школьника, выступает способом и средством социального утверждения личности. Дан­ная функция становится индикатором эффективности коллектив­ной жизнедеятельности детей и подростков в школе. Там, где есть возможность заявить свое «Я» в общении, крепнут основы груп­пового взаимодействия. Там, где нет удовлетворяющего школьни­ков общения, преобладают «роли» и «маски», все большее число ребят начинают искать необходимое качество общения вне класса

и школы.

Перечислим основные особенности общения как элемента школьной жизнедеятельности.

Заданностъ отдельных сценариев общения (обусловлено доста­точно жесткими ролевыми отношениями, а также формализован­ным рисунком взаимодействия в рамках урока, отдельных форм внеурочной жизни). В ряде случаев с позиции вступающих в ком­муникацию это придает отдельным актам общения характер вы­нужденности, эмоционально-психологической затратности. Ситу­ации общения с подобными характеристиками встречаются в школьной жизнедеятельности любого ребенка или взрослого и очевидно преобладают у неуспешных педагогов или детей.

Знание возрастных особенностей общения — обязательный эле­мент педагогической компетенции: школьное детство ребенка длится одиннадцать лет, являющихся самыми динамичными по количеству и качеству личностных изменений.

Выделяют четыре возрастных типа общения школь­ников.

Детский тип{I—IIIклассы). С приходом в школу происходит своеоб­разное «свертывание» общения ребенка, что объясняется появлением нового вида деятельности — учебы, переходом в новую социальную си­туацию. Ребенок постепенно осваивает новые социальные отношения в условиях нового коллектива. Ему необходимо разобраться и присвоить правила и нормы общения в процессе учебной деятельности, имеющей своеобразные отличия, а также приспособить уже приобретенные в до­школьном детстве к специфическим условиям школьной деятельности и игры. Происходит существенное изменение состава окружающих, что тре­бует усилий для определения своего отношения к этим людям и уста­новления с ними контакта.

В младшем школьном возрасте содержание общения со взрослыми охва­тывает все сферы жизнедеятельности детей: процесс учебной работы в школе и дома; информирование взрослых о делах своих и класса; запрашивание информации у взрослых по конкретным вопросам; получение у взрослых оценки за свое поведение и услышанную информацию о себе и своих свер­стниках. Оценка взрослым тех или иных сверстников оказывает прямое воз­действие на желание ребенка общаться с товарищами. Контакты детей друг с другом возникают преимущественно на основе предыдущего опыта об­щения; пространственной близости (место жительства, соседство в классе); совместной деятельности и игры. В первом и частично во втором классе содержание общения определяется главным образом учебной деятельно­стью и игрой. Со второго полугодия второго класса начинает снижаться роль учебной деятельности как содержательного основания общения, рас­ширяться тематика разговоров, обсуждаться общественная деятельность.

Преобладает информационный монолог (умение вести диалог разви­то слабо), а также товарищеское общение (протекает в рамках классного коллектива и в процессе той жизнедеятельности, которая организуется учителем или возникает спонтанно в среде самих детей). Приятельское общение («дружба») реализуется главным образом в процессе игр, свя­зано в основном с общением лиц, одного пола, протекает как в органи­зованной жизнедеятельности классного коллектива, так и вне ее.

По выбору пространства общения младшие школьники подразделя­ются на две группы:

- ориентированных на общение дома и в школе (им свойственно стрем­ление к уединению, чаще всего связанное с каким-либо предметным занятием, в том числе — фантазирование и игра с вымышленными парт­нерами, что дает возможность компенсировать отсутствие приятелей или каких-либо возможностей, привлекательных для них или имеющихся у товарищей);

- ориентированных на общение на улице (характерен широкий круг разновозрастного общения — до 14 человек; ориентация на общение в процессе подвижных игр и различных «мероприятий» — походы в кино, парк, соседний двор и т.п.; меньшее общение со взрослыми).

Подростковый тип. Появляясь у отдельных групп школьников, пре­имущественно девочек, в III классе, он характерен для учащихся IV— VI классов и сохраняется у части ребят, преимущественно у мальчиков, в VII—VIII классах.

Общение протекает главным образом в процессе совместной деятель­ности, спортивных занятий, игры и т.п. Подросток ожидает от партне­ров общности увлечений и практических интересов, помощи в различ­ных ситуациях.

Круг общения состоит из взрослых (родителей, родственников, учи­телей), сверстников своего и противоположного полов, иногда старших и младших ребят.

Взрослые зачастую не рассматриваются как возможные партнеры по свободному общению, а воспринимаются как источник организации и обеспечения их жизни, причем организаторская функция взрослых вос­принимается подростками чаще всего лишь как ограничительно-регули­рующая. Последовательно сокращается время общения и количество во­просов, обращенных к учителям и родителям. Задаваемые вопросы каса­ются в первую очередь организации и содержания жизнедеятельности в тех случаях, когда подростки не могут обойтись без соответствующих сведений, инструкций и санкций взрослых. Уменьшается число вопро­сов этического характера, а также запросов подростками оценок дей­ствий своих и сверстников.

Общение со старшими и младшими ребятами возникает у подростков в процессе жизнедеятельности, организуемой педагогами, и вне ее. Если подросток в общении с младшими выступает в роли старшего, то это дает ему возможность транслировать имеющуюся у него информацию как оригинальную (в то время как в общении со сверстниками она тако­вой может не считаться). Если для подростка общение с младшим — компенсация дефицита общения со сверстниками, то тогда младший становится заменителем приятеля, и содержание этого общения опреде­ляется темами, которые обычно обсуждаются с друзьями. Содержание общения со старшими ребятами по месту жительства задается и опреде­ляется интересами старших.

Более всего подростки общаются со сверстниками своего пола, при этом общение подразделяется на товарищеское и приятельское, а в V— VI классах как самостоятельное выделяется дружеское общение. Обще­ние подростка со сверстниками протекает в виде информационных и

дискуссионных диалогов. В информационном диалоге подросток стремится получить максимум констатирующей информации о себе как субъекте жизнедеятельности. Темы, связанные с личными проблемами подрост­ков, их отношениями с людьми, обсуждаются преимущественно в со­бытийно-действенном аспекте, с экспрессивными оценками, без аргу­ментации и соотнесения с оценками партнеров. Дискуссии возникают в процессе различных видов деятельности и связаны с ее реализацией. Это, как правило, спор с высоким эмоциональным накалом, весьма поверх­ностной и нелогичной аргументацией, который редко приводит к обще­му выводу, а зачастую заканчивается ссорой, чаще всего недолговре­менной.

Структура общения подростков довольно подвижна, но она различна в классе и вне его. В классе общение подростков идет в составе различных временных объединений, организуемых педагогами для выполнения того или иного дела. Свободное общение в классе и вне его протекает в IV— V классах в приятельских группах нестабильного состава (3 — 4 человека), а к VI создаются, как правило, группы внутри класса (2—3 человека) стабильного состава.

Сокращается число ребят, ориентированных преимущественно на общение дома и в школе, а увеличивается — направленных на общение на улице. Появляются подростки, ожидающие общения в связи с дея­тельностью, которой они занимаются вне дома и школы (в кружках, секциях и т.п.).

Переходный тип. Появляясь у отдельных групп в V—VI классах, ха­рактерен для VII— VIII классов, сохраняется у части ребят, преимуще­ственно мальчиков, и в старших классах.

Учебная деятельность, как правило, не является значимой, хотя и занимает основную часть школьного времени; резко меняются увлече­ния и интересы учащихся. Кризисные явления возникают в сфере обще- 4, ния: со сверстниками своего и противоположного пола, со взрослыми '' (смена ориентации, меры и направленности эмоциональной вовлечен- \ I ности и т. п.). Существенную роль может играть характерная для данного Л возраста застенчивость, которая нередко маскируется развязностью. ц

Значительное место в жизни старшего подростка занимает поиск об- )| j > щения со сверстниками: стремление выйти за рамки имеющегося круга общения или увеличить степень психологической близости с кем-либо из лиц, ранее входивших в круг общения. Это явление выражается в сво­бодном общении в различных сферах жизнедеятельности. Поиск обще­ния ведет к тому, что старших подростков привлекают сферы жизнедея­тельности и такие формы ее организации, которые создают благоприят­ные возможности для дружбы. Для них особенно привлекательными ста­новятся туристская деятельность, пребывание в лагерях труда и отдыха, общественно полезная деятельность.

Происходят существенные изменения места и содержания общения: на улице, в общественных местах. У направленных на общение в школе и дома резко уменьшается число совместных занятий и время, на них за­трачиваемое, увеличивается время, проводимое на улице.

В разговорах старших подростков все большее место начинает зани­мать их собственное «Я». Обсуждение все большего числа тем начинает

связываться с имеющимся индивидуальным опытом, проецированием своего «Я» на интересующую ситуацию, тему. Предпочтение отдается диспутам, тематическим собраниям, ток-шоу и т.п. Появляется новый тип диалога — фактический, который появляется как в свободном об­щении, так и в общении в различных сферах жизнедеятельности: стар­ший подросток может участвовать в деятельности, познании (иногда и в спортивных занятиях), не вступая в активное содержательное общение с партнерами, а ограничиваясь лишь общением на уровне поддержания контакта.

Возрастает роль дружеского общения, его интенсивность между маль­чиками и девочками. Наиболее насыщенно общение происходит в та­кой деятельности, которая сочетает в себе предметно-практическую и эмоциональную стороны, что позволяет мальчикам и девочкам прояв­лять себя в общении в соответствии с их половозрастными особенно­стями.

Со старшими ребятами общаются преимущественно трудные и ин­теллектуально или физически более развитые мальчики и девочки. Об­щение со старшими по степени эмоциональной близости подразделяет­ся на приятельское и дружеское и происходит чаще всего вне школы. Общение с младшими сокращено до минимума. У отдельных ребят про­являются новые тенденции — доверительное общение со взрослыми и рост потребности в уединении (как для общения со своим «другим Я», так и для компенсации и целеполагания).

Для структуры круга общения старших подростков характерно соче­тание малочисленных групп с довольно стабильным составом и больших компаний.

Юношеский тип. Проявляется у отдельных школьников в VI— VII клас­сах и как тенденция у части ребят в VIII— IX классах, занимает домини­рующее положение в старшей школе.

Эмоционально-смысловой доминантой общения юношеского типа яв­ляется сам старшеклассник как субъект отношений в значимых сферах жизнедеятельности. В центр обсуждения всей этой проблематики выдви­гается «Я» старшеклассника, которое анализируется в общении в самых различных аспектах, не всегда явных. И конкретные занятия, в процессе которых идет общение, могут часто служить лишь отправной точкой для анализа, который часто переходит в теоретический план.

Наряду с фактическим, информационным и дискуссионным диало­гом развивается исповедальный диалог. Содержанием дискуссионного ди­алога становятся преимущественно идейно-нравственная проблемати­ка, ситуации нравственного выбора и поведенческие реакции в сфере отношений.

Для юношеского общения типичны состояния ожидания, поиска и наличие дружеских контактов со сверстниками своего и противополож­ного полов. В старших классах дружеское общение становится типичным. Старшеклассники различают дружбу и приятельство. Они могут входить одновременно в несколько групп: диаду, небольшую приятельскую (5 — 6 человек) и большую компанию (12—15 человек). Для общения в этих группах характерно то, что предмет их занятий становится лишь пово­дом, фоном общения, а содержание последнего старшеклассники со-

вершенно явно связывают с той жизнедеятельностью, в которую вклю­чены юноша или девушка в воспитательных коллективах. От содержа­ния, интенсивности, привлекательности и форм проведения занятия зависит объем и интенсивность общения. В школах, где жизнедеятель­ность организуется с учетом феномена общения, продуктивность обще­ния старшеклассников существенно отличается от этого же показателя в школах, где данный феномен не учитывается: свободное общение отли­чается связанностью с содержанием и организацией коллективной дея­тельности, более социально, интеллектуально, ценно содержанием.

Круг общения старшеклассников растет за счет включения в него все большего числа сверстников противоположного пола. Приятельское обще­ние юношей с девушками складывается и в коллективах, и за его предела­ми; оно основывается на избирательности предпочтений. Развитие приятель­ского общения в различных коллективах неодинаково; в одних его практи­чески нет, в других оно — очень интенсивно. Это связано либо с содержа­нием жизнедеятельности коллектива (оно может не предполагать приятель­ское общение юношей и девушек или даже препятствовать ему), либо со спецификой состава класса и внешкольных связей учащихся.

Увеличивается объем общения со старшими ребятами, а с младшими
по возрасту остается незначительным. Среди друзей и приятелей стар­
шеклассников резко увеличивается число тех, с кем они не учатся вме­
сте и не связаны территориальной близостью. Содержание общения со
старшими включает в себя проблемы поиска смысла жизни, познания
самого себя, жизненных планов и путей их реализации, взаимоотноше­
ний между людьми, информацию, связанную с областью интересов стар­
шеклассника и профессиональной принадлежностью взрослого. Смысл
доверительного общения со взрослыми для старшеклассников состоит
главным образом не в получении от них той или иной информации (хотя
и этот аспект важен), а в возможности найти понимание своих проблем, ,
сочувствие и помощь в их решении. Однако с реальным доверительным t
общением со взрослыми у старшеклассников дело обстоит довольно слож- ■>'
но. Оно протекает неравномерно: после периода «приглядывания» npo-f
исходит стремительная интенсификация общения; по прошествии неко-;
торого срока (от нескольких недель до полугода) интенсивность обще-'
ния слабеет, ибо вопросы и проблемы исчерпаны. }

В старших классах опять происходят изменения в ориентации на пред- ,, почитаемые места общения. Достигает максимума число юношей и деву­шек, направленных преимущественно на общение дома и в школе. Не­которая часть старшеклассников предпочитает уединение (прежде всего коммуникативное) как наиболее приемлемый для них вид свободного времяпрепровождения.

Классно-урочная система, акцентирующая возрастную специ­фику общения: педагоги, работая в классах определенной парал­лели, ориентируются на известные им особенности общения, при­сущие данному возрасту. Факты межвозрастного, межпоколенчес-кого общения (взрослые—дети; первоклассники—старшекласс- /' ники и т.п.) не принимаются в расчет и, как следствие, не раз­виваются.

f Преобладание ролевого общения (ученик—учитель, ученик—уче­ник и т.п.), для личностного общения «отводится» время пере­мяк, внеурочной и внешкольной жизни.

' Социальный статус — личностно-привлекательное и социально при­знанное положение человека в обществе, связанное с определенной сово­купностью прав и обязанностей.

Социальная роль — определенная модель поведения, которую ожида­ют увидеть окружающие.

Позиция—г устойчивая система отношений личности к различным явле­ниям социальной действительности, проявляющаяся в соответствующих ценностных ориентациях, суждениях, поступках; фиксируется в мировоз­зрении (понимание мира и ценностное отношение к нему) и деятельности; не может быть раз и навсегда сформированной, должна постоянно воссоз­даваться в ситуациях, ставящих человека перед проблемой выбора.

Школа располагает возможностью обучать общению, при этом особую ценность приобретают целевые программы, уроки, заня­тия, тренинги, подкрепленные реальными примерами каждо­дневного общения в данном образовательном учреждения (тради­ции общения).

В школе Я. А. Коменского была разработана система, в центре кото­рой смоделировано своеобразное «Древо общения». Ствол этого дерева — психологическое сопровождение, которое заключается в диагностике, анализе результатов, необходимой коррекции и поддержке. Ветви и кор­ни — уровни общения. Их выделено пять: личностный (общение один на один с педагогом, другим учащимся); уровень малой группы по интере­сам (как в урочной, так и во внеурочной работе); уровень класса, где просто собраны дети одного возраста; большие группы (общешкольный уровень, параллель); уровень общения с выходом в социум.

В школе проводятся «уроки» общения с первого по одиннадцатый класс, часть уроков — совместно с родителями и педагогами класса.

Планируется открытие свободной школы по типу датских школ Грюнт-виха, где учащиеся за пределами школьного здания могут общаться с интересными людьми, специалистами из самых разных сфер человечес­кой деятельности.

Стиль общения в классе на протяжении длительного периода школьной жизни (прежде всего в начальном и среднем звене), определяемый педагогом.

Например, различные модели общения педагога с группой и отдель­ным школьником (В.А.Кан-Калик, И.М.Юсупов):

«монблан» — педагог «парит» над питомцами, никакого личностного взаимодействия, отсутствие контакта, одна информативность и, как след­ствие, пассивный отклик ребят;

«китайская стена» — произвольный барьер общения, подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительность к школьникам;

«тетерев» — педагог замкнут «на себя», не реагирует на ребят, речь монологичная, эмоциональная глухота;

«гамлет», или гиперрефлексивная модель, — противоположная пре­
дыдущей модели: педагог озабочен только тем, как его воспринимают
воспитанники, постоянно сомневается в себе, чрезмерно болезненно;
реагирует на реплики ребят; ,<

«локатор», или модель дифференцированного внимания, — педагог'
ориентируется лишь на талантливых и лидеров, не сочетает индивиду­
альный подход с фронтальным; -'.;

«робот», или модель негибкого реагирования, — взаимоотношения с* ребятами строятся по жесткой программе с четкими целями и задачами, но; без учета действительности, состава и психического состояния учащихся; I

«я — сам», или авторитарная модель, — педагог есть главное и един--ственное действующее лицо, воспитанники — только безынициативные исполнители;

«союз», или модель активного взаимодействия, — постоянный диа­лог педагога и воспитанника, поощрение инициативы ребят, гибкая ре­акция на общение с ними, творческое совместное решение проблем.

Модели общения дополняют наиболее распространенные стили об-\
щения педагогов с учениками: _;

«совместное творчество» — общие цели и совместные усилия педаго-,^! га и ребят;

«дружеское расположение» — открытость, искренний интерес педа- '
гога к детям, уважительное отношение к каждому школьнику; |

«заигрывание» — крайняя форма предыдущего стиля, желание заво- : евать дешевый авторитет у детей, понравиться при отсутствии мини­мальных достоинств;

«устрашение» — отчуждение, формально-официальные рамки обще- , ния, неумение воспитывать на основе совместной продуктивной дея­тельности, зависимое положение школьника, вызывающее у него ответ- , ное негативное отношение к педагогу;

«дистанция» — подчеркивание возрастных, социальных и прочих раз- \ личий между педагогом и ребятами во избежание панибратских отноше­ний, что часто провоцирует авторитарность и приводит к неудачам в ', педагогическом общении;

«менторский стиль» — разновидность «дистанции», назидательно-по­кровительственный тон, нотации, полная утрата контактов с ребятами.

Педагог-профессионал обязательно выбирает свою человеко-роль: энергичного или хладнокровного, волевого или добродушного, и т.п.

Использование педагогом воспитательного потенциала различ­ных видов общения для решения воспитательных и развивающих задач, либо учет их особенностей с целью предвосхищения про­блемы.

Источником проблем выступают, как правило:

бытовое общение — общение без ответственности, любопытствующее, безразличное, основанное на привычных контактах, словах, процедурах. Зачастую — это некоторое функционирование без цели и устойчивых инте­ресов. Оно может довольно быстро привести его участников к деградации, асоциальному существованию. Оно не планируемое, почти всегда «от нече­го делать», но за ним стоит потребность: с кем-то же нужно общаться;

привлекательно для подростков; дефицит общения в подростковых группах начинается с ситуаций, когда кажется, что найти общие точки соприкос­новения со взрослыми трудно или невозможно, когда нет устойчивости ни в интересах, ни в привязанностях, когда жизнь, как калейдоскоп, и трудно понять, что в ней главное, а что второстепенное, когда хочется любви, а ее нет, когда мечты почти не соприкасаются с действительностью и не с кем поговорить о сокровенном. Тогда лучше всего общаться с теми, перед кем нет ответственности, кому ничем не обязан;

формальное общение — часто носит узкоделовой, необходимый харак­тер и вытекает из обязанностей и условий совместной деятельности. Ча­сто бывает так, когда ученик вынужден общаться с одноклассниками, но никакого интереса и необходимости в этом не видит. Как только за­канчивается обязательное время пребывания в классе, исчезает и по­требность в подобных контактах. Никаких личных переживаний эта ситу­ация не вызывает. Школа в дальнейшем не вспоминается, приходить в нее после ее окончания нет желания и смысла;

карнавальное общение — общение на уровне «ролей» и «масок». Их совокупность задает определенный стиль контактов с окружающими. Ве­дущей характеристикой становится лицемерие. На «заданность» лицеме­рия одни школьники никак не реагируют, принимают как должное; дру­гие — мирятся внешне, переживая серьезные деформации внутреннего мира; третьи — объявляют «крестовый поход», избирают позицию «из­гоев», «бунтовщиков»; четвертые — приветствуют.

Непременным условием реализации воспитательного потенци­ала общения выступает желание ребенка общаться в тех коллек­тивах, членами которых они являются. Чтобы контактирование школьников было полезным, социально ценным, учителю необ­ходимо решить ряд проблем:

- создать в коллективе возможности для интенсивного содер­жательного общения;

- учить искусству общаться;

- установить доверительный контакт со школьниками.
Ведущее условие реализации этих условий — организация раз­
нообразной жизнедеятельности в классе, школе.