Pound;1

- умеет адекватно оценивать свои силы и находить возможности их применения;

- умеет принимать решения и достигать результата в соответствии с поставленной целью;

-умеет брать на себя ответственность за свои поступки, не ущемляя црав и свобод других;

- умеет быть терпимым к другим людям, не похожим на него;

- понимает необходимость главенства в обществе закона, а не мне­ний и амбиций людей, находящихся у власти, умеет сам следовать и подчиняться законам, установленным демократическим путем.

Роль школы состоит в создании системы благоприятных условий для осуществления такого процесса личностного самопознания, самовыра­жения, самоопределения по отношению к природе, культуре, обществу, самому себе.

Достижение этого идеала связано со значительной перестройкой всей организации жизни школы и ее уклада. Для обеспечения возможности ребенку познавать и развивать свою индивидуальность в Школе самооп­ределения совершается переход от линейного и полностью регламенти­рованного устройства к пространственной организации образовательной среды школы. В школе созданы следующие виды такой организации.

Учебное пространство, построенное на принципах свободы выбора учеником учителя, тем, способов работы, темпа освоения материала; привлечения к постановке личных образовательных целей и задач, к вы­работке коллективной и индивидуальной учебной программы; учета лич­ного опыта, знания, стиля, способностей, интересов, отношений; по­буждения к формированию личностного отношения к происходящему (учебному материалу, явлению, факту, событию, гипотезе, закономер­ности, форме работы, позициям и действиям учителя и товарищей); побуждения и обучения ребенка строить самостоятельную активную де­ятельность по освоению культуры и преобразованию окружающей сре­ды; деятельностной взаимооценки всех субъектов образовательного про­цесса; самооценки процесса и результатов своего образования. В рамках учебного пространства реализуются еженедельные дни свободных мас­терских (начальная школа), парк открытых студий; погружение как фор­ма учебы. Младшие школьники ведут рукописную книгу «Я сам», уча­ствуют в выставке личных достижений, вместе с учителем определяют критерии своего продвижения. В основной школе решается задача обес­печения условий «пробы сил» школьников в различных видах деятельно­сти. В старшей школе, за исключением нескольких обязательных предме­тов, обучение ведется по индивидуальным учебным планам в мастер­ских, которыми руководят учителя или приглашенные специалисты.

Художественно-творческое пространство, обеспечивающее широкий выбор в области искусства для выявления ребенком своих склонностей, способностей и использования им форм и способов художественного творчества для освоения мира и самовыражения в различных областях деятельности.

Игровое пространство в образовательном пространстве. Игра рассмат­ривается не как отдельный элемент, призванный решить некоторые ча­стные задачи, «оживить» учебный процесс или повысить мотивацию уча-

щихся, а как основа, стержень образовательного процесса. К основ­ным особенностям подобных игр относятся:

- понимание ребенком смысла происходящего, целей и задач осуще­ствляемой деятельности (игра начинается в результате совместного ре­шения учителей и учеников после обсуждения ее целей и условий);

- участие детей во всех этапах проектирования и организации подоб­ных игр (дети вместе со взрослыми, и чем дальше, тем больше, участву­ют в разработке принципов, условий и отдельных этапов игр, становясь постепенно на позицию игротехников);

- наличие полей выбора (форм, способов деятельности, роли, пози­ции), создающих для ученика естественную потребность самоопределе­ния (ученик выбирает как степень участия в игре, так и формы участия, личные цели и задачи);

- элемент открытой, пролонгированной, командной или индивиду­альной состязательности, позволяющей ребенку постоянно отслеживать свое место и свою позицию в происходящем процессе;

- наличие зримого завершения, результата деятельности, направлен­ного часто не только «вовнутрь», но и «вовне», значимого не только для участников игры, но и для окружающей их социальной среды (так в результате появился музей первобытного общества, спектакль «Декаб­ристы», праздник Дня Победы для всей школы);

- наличие «полей рефлексии» как в процессе самой игры, так и по ее завершении, обращающих ребенка к самому себе и своему продвиже­нию в ходе игры.

Игра выступает как отдельный самостоятельный проект, а процесс образования строится как цикл взаимосвязанных проектов, имеющих единую направленность и зримые, понятные для ребенка основания. Результатом прохождения детей через ряд таких последовательных про­ектов является (в том числе) ликвидация их отчуждения от их же соб­ственного образования и приобретение ими способности и возможности становится субъектом этого образования.

Правовое пространство. Эффективность гражданского образования в школе во многом зависит от того, насколько атмосфера школьной жиз­ни, образовательный процесс, взаимоотношения учителей и учеников, а последних между собой, разрешение всевозможных проблем и конф­ликтов, нормы и правила школьной жизни будут демократическими по существу и основываться на праве. Совокупность таких условий жизни школы получило название правового пространства школы, которое пред­ставлено как действующая модель демократического обще­ства со следующими элементами:

- те, кто учат и учится в школе, наделены статусом гражданина шко­
лы с равными правами (права гражданства присваиваются выпускникам
школы и родителям по их просьбе);

- созданы условия для открытого обсуждения взаимоотношений и демократических ценностей коллектива школы с учетом реальных ситу­аций школьной жизни; создаются специальные ситуации, побуждаю­щие осмысливать эти ценности;

- дети и взрослые участвуют в создании норм и правил общей жизни; в школе действует совместно разработанная Конституция, принято 12 за-

Ж

конов и 8 положений по разным аспектам школьной жизни (Закон о правах и обязанностях граждан школы, Закон о защите чести и достоин­ства, Закон о новичках, Положение о разновозрастных образовательных группах и т.п.);

- существуют компетентные органы, создающие условия для реали­зации совместно принятых норм;

- гарантированы права участия каждого школьника и учителя в ре­шении самых важных вопросов, касающихся всех (общие собрания, сбо­ры, референдумы);

- конфликты, спорные вопросы, случаи нарушения законов рассмат­ривает выбираемый всеми Суд чести;

- обеспечивается привлечение каждого к созданию или пересмотру норм общей жизни;

- действуют органы самоуправления в классных и других первичных коллективах: они наделены правами принимать решения на основе за­конов; работает школьная юридическая консультация из учеников стар­ших классов, оказывающая правовую помощь тем, кто в ней нуждается;

Пространство трудовой и социальной практики. Совместно с родите» лями и с использованием возможностей большого города создано н сколько площадок для организации социально-трудовой практики уч ников в различных организациях. В школе создан отдел социально-тр" довой практики, где вместе с педагогом ученики создают базу данных профессиях и их социально-личностных характеристиках, решают в просы временного трудоустройства школьников в подразделениях шк~' лы и социальной среде. Разрабатываются и апробируются варианты реф лексивного анализа приобретаемого социального опыта для школьников разных возрастов.

Искажения и нарушения требований — частое явление в со­временной школе. В этой связи все чаще поднимается вопрос о целесообразности развития в школе системы школьного правосу­дия. Известен опыт Я.Корчака, создавшего в своем приюте для сирот детский суд и Кодекс проступков и наказаний. Подобные суды в 20-х гг. прошлого века существовали во многих российских школах и были уничтожены в 1930-е гг., так как рассматривались тоталитарным режимом как опасные для существующего строя. Но при наличии в школе своего развитого законодательства по­лезно иметь такой орган, назвав его Совет справедливых, Суд чести, Правозащитный комитет и т.п. Он рассматривает не пре­ступления, а только проступки, прежде всего те из них, которые нарушают права другого человека, а также законы, принятые в школьном сообществе.

В работе органа школьного правосудия должны соблюдаться нормы, принятые судами в демократическом обществе. К ним от­носится исчерпывающий перечень поступков, который школь­ный закон рассматривает как покушение на честь и достоинство, права и свободы личности. Разработка данного перечня может стать важным направлением работы школьного сообщества. Список дол-

жен постоянно пересматриваться и изменяться, вначале стоит ог­раничиться перечислениями тех проступков, которые в наиболь­шей мере мешают свободному развитию каждого в школе. Так, оскорблением чести и достоинства можно считать: рукоприклад­ство (нанесение побоев, избиение), угрозы, запугивание, шан­таж, употребление оскорбительных кличек, дискриминацию по национальным или социальным признакам, подчеркивание фи­зических недостатков, нецензурную брань, умышленное доведе­ние другого человека до стресса, срыва и т.п., унижение челове­ком своего достоинства в глазах окружающих (появление в состо­янии алкогольного, токсического или наркотического опьянения, добровольное принятие функций раба, вымогательство, порча имущества, сплетни и клевета, плохое отношение к животным т. п.). Перечень проступков в каждой школе может быть свой, его мож­но периодически изменять и дополнять.

Каждому привлеченному к ответственности школьным судом должно быть обеспечено право на защиту и юридическую помощь. Важно обращать внимание на то, что никто не может быть при­знан виновным до вынесения судебного решения.

Работать школьный орган правосудия должен открыто, если только потерпевшая сторона не попросит закрытого разбиратель­ства; решения суда в любом случае доводятся до всеобщего мне­ния. Суд должен избираться с учетом демократических установок и принципов: в его члены может быть выдвинут каждый. Как пра­вило, путем прямого и равного голосования избираются те, за кого проголосовало большинство. В состав суда могут входить и взрослые и дети. Особенно важно при этом следить за тем, чтобы такой правозащитный орган не становился дубиной в руках педа­гогов и был подлинно независим не только от учителей, но и от всех органов коллектива. Решение суда может быть обжаловано только на общем собрании или на Совете школы.

При достаточно развитом внутришкольном законодательстве важную роль в правовом пространстве школы может играть школь­ная юридическая консультация. В нее по желанию объединяются старшеклассники и учителя, сдавшие специальной комиссии свое­образный квалификационный экзамен на знание и применение школьных законов. Школьные юристы оказывают помощь всем обратившимся, в том числе и родителям.

В работе как школьного суда, так и юридической консультации нужно стремиться не к наказанию виновного, а к разрешению конфликта, компромисса между спорящими, к их примирению.

В последние годы в деятельности школы начинает четко определяться защитная функция, основу которой составляет деятельность по обеспе­чению и защите прав ребенка. В отличие от других функций школы дан­ная строго регламентирована. Права детей в сфере образования включа-

ют право на образование и личные права, реализация которых зависит от организационных и педагогических норм, действующих в данной школе.

Конституция Российской Федерации устанавливает обязательность основного общего образования. Закон РФ «Об образовании» гарантирует общедоступность и бесплатность начального, основного общего, сред­него (полного) общего образования. Закон предусматривает, что органы местного самоуправления должны обеспечить гражданам, проживающим на соответствующих территориях, возможность выбора школы, а в ее уставе может быть определена допустимость выбора образовательных про­грамм в рамках данной школы.

К личным правам детей относятся: право на охрану здоровья; право на свободное участие в культурной и творческой жизни и занятия искус­ством; право на отдых и досуг; право на свободное выражение своего мнения; право на свободу мысли, совести, религии; право на свободу ассоциаций и мирных собраний; право на личную жизнь; право пользо­ваться благами социального обеспечения, включая социальное страхо­вание; право на защиту от насилия, грубого или небрежного обращения; право на участие в играх и развлекательных мероприятиях, соответству­ющих возрасту ребенка.

Система самоуправления и соуправления ъ школе может стать школой социализации учащихся. Личный пример педагогов, со­вместное решение с ними и родителями общих вопросов, участие в конкретной общей деятельности становится источником опыта планирования, продуктивной реализации, анализа и оценки ре­зультатов труда, практики проявления активности, творчества, принципиальности, справедливости, выстраивания отношений со взрослыми и сверстниками и т. п.

Позиция ребенка как субъекта коллектива может быть представ­лена в идеальном варианте как сочетание возможности адаптации и обособления, которое становится возможным, если ребенок: сво­боден в своих решениях и ответственен за их последствия; включен в детский коллектив и в то же время способен отстраниться от него; обладает конфликтной компетентностью определенного рода, т.е. знает, понимает и умеет управлять сторонами и ходом конф­ликта, а также знает все нюансы жизнедеятельности детского кол­лектива; ценит коллектив и в то же время готов отказаться от этой ценности, если детский коллектив превращается в самодовлею-⁴ щую и подавляющую личность структуру.

Положение ребенка в коллективе характеризуется также осо­бенностями его внутригруппового статуса. Особого педагогичес­кого внимания заслуживают дети, которых одноклассники не при­нимают в свой круг. Проявления могут быть различными: с таки­ми детьми неохотно садятся за одну парту и не соглашаются де-« журить; их начинают дразнить, не особенно стесняясь учителей; ~ отсутствие педагогов оскорбляют, угрожают, унижают; их «не за^

мечают», игнорируют. К такой категории школьников можно от­нести: самодостаточных, которые не страдают от своей обособ­ленности, хотя поддерживают с одноклассниками лишь, как пра­вило, минимальные, формальные контакты, в случае необходи­мости они могут дать отпор, поэтому в отношении таких детей редко организуются провокации; детей-жертв. Как правило, это школьники, проявляющие неадекватные защитные реакции на обиды; демонстрирующие повышенную чувствительность к тому, как к ним относятся окружающие; имеющие выраженные физи­ческие или личностные особенности.

Проблема отверженности особенно остро заявляет о себе в подростковом возрасте, когда основной ценностью становится неформальное общение. Аутсайдерство впоследствии сближает, притягивает подростков друг к другу: формирующиеся микрогруп­пы могут иметь различную направленность, но всегда сориенти­рованную вовне или против основного сообщества детей.

На «противоположном» полюсе отношений — естественные лидеры. Термин «лидер» заимствован из социальной психологии и означает члена группы, который организует, планирует и управляет деятельностью неформальной социальной группы для более быстрого достижения стоящих перед нею целей. Лидер выделяется активно­стью и инициативностью, наличием определенных организатор­ских способностей, умением расположить к себе, обеспечить бла­гоприятный микроклимат в группе, стимулировать мотивы жела­емого поведения членов группы и т. п.

Психологи классифицируют лидеров по содержанию их деятельности: вдохновители, предлагающие программу дей­ствий; исполнители — организаторы выполнения намеченного; одновременно вдохновители и организаторы групповых действий.

Лидер берет на себя главные и дополнительные функции. Глав­ные включают такие существенные проявления лидерства, как исполнение, планирование, определение способов и путей к до­стижению групповых целей, контроль за внешними и внутренни­ми связями и т. п. Дополнительные функции лидер может делеги­ровать себе сам или получать от группы, в частности стать приме­ром, быть идеологом и т. п. Выделяют:

либеральных лидеров, которые не проявляют активности в регу­лировании всех сторон деятельности группы, чаще всего являют­ся для членов группы лишь источником информации в какой-то области и завоевывают свой авторитет наличием каких-либо спо­собностей (хорошо рисуют, поют, играют на гитаре, рассказыва­ют, разбираются в технике и т.п.). Их мнение в этой области явля­ется законом для других членов группы. Они не собирают вокруг себя сверстников специально, те сами тянутся к ним;

авторитарные лидеры стремятся к абсолютной власти, стара­ются стать единственными, кто определяет, кому и что нужно

делать, поэтому все внутри- и межгрупповые отношения реализу­ются только через них. Они обладают хорошими организаторски­ми способностями, сильной волей, но зачастую невысоким уров­нем нравственности. Интересы отдельных из них подчинены же­ланию жить за счет других, повелевать безвольными и безропот­ными сверстниками. При внешней доброжелательности и даже панибратстве в отношениях они нередко жестоки, коварны, мсти­тельны и больше всего боятся возникновения дружеских связей между членами группы, поэтому стремятся свести их до миниму­ма, а там, где эти связи все-таки существуют, они находятся под их непосредственным наблюдением. Авторитарные лидеры умыш­ленно поддерживают групповую структуру и свои абсолютные функции. Более того, своим поведением они внушают всем чле­нам группы, что их руководство необходимо и даже обязательно для дальнейшего функционирования. Начиная с установления собственного лидерства в отдельной микрогруппе, они стремятся расширить его пространство.

Большая часть школьников статусно распределяется по всему диапазону позиций между аутсайдерами и лидерами. Положение в коллективе не является раз и навсегда заданным, оно меняется, и этим изменением можно отчасти управлять, учитывая внутрен­ние механизмы интеграции, а именно:

конформность — соглашение с групповыми требованиями как законными. Если этап проходит успешно, индивид или микро­группа принимают нормативную основу, но согласие может быть внешним, когда системные роли органично не сливаются с кон­кретными функциональными единицами. Обязательно признание релевантности ценностей социальной системы по отношению к их основным целям и потребностям. На этой основе вводится си­стема ограничений поведения. На первом месте остаются лично­стные цели и потребности;

Релевантность — смысловое соответствие между информационным запросом и полученным сообщением.

мобилизация — идентификация с ролями, соответствующими статусному полю данного сообщества. Эти роли признаются зна­чимыми и первостепенными, составляющими основу деятельно­сти. Цели группы ставятся выше личных. Индивиды могут пред­ставлять себе и осваивать многие роли, хотя реально выполняют только одну (в идеале — проигрывание всех ролей людей, с кем они могут вступать в ролевые контакты). Мобилизация как часть интеграционного процесса будет считаться успешной в том слу­чае, если роли будут связаны между собой и смогут функциони­ровать в виде ролевой системы как единого целого. Мобилизация возможна как на чувственном, так и на рациональном уровнях;

консолидация — этап интеграции, в ходе которого происходит интернализация норм, включающих в себя поощрения и наказа­ния, культурные ценности, ролевые требования и ожидания. Кон­солидация предполагает идентификацию индивидов по отноше­нию к нормам своей социальной группы, появление ингруппо-вой причастности и ингруппового фаворитизма. Осуществляется на чувственном и рациональном уровнях.

Ингруппа — группа, к которой, как убежден человек, принадлежит и он и которую он определяет как «моя».

Аутгруппа — группа, к которой данный человек не принадлежит и кото­рую он определяет как «другая».

Информацию о характеристиках сложившейся в классе детской общ­ности можно получить, используя, в частности, методику социально-психологической самоаттестации коллектива Р. С. Немова. Ее цель: опре­деление эталонности общности в восприятии ее членов. Каждый уча­щийся должен иметь бланк со следующим текстом:

«А теперь давай поразмышляем о твоем классе. Является ли он друж­ным, сплоченным? Это можно выяснить, если ответить на вопрос: сколько ребят твоего класса обладают перечисленными качествами?

Выбери одну из букв, которая означает ответ, соответствующий тво­ей точке зрения. Буквы означают: н — никто; м — меньшинство; п — половина; б — большинство; в — все.

1. Свои слова подтверждают делом. f 2. Все вопросы решают сообща.

] 3. Правильно понимают трудности, стоящие перед классом. 1 4. Радуются успехам товарищей. |¹ 5. Помогают новичкам, ребятам из младших классов. & 6. Не ссорятся, когда распределяют обязанности. | 7. Знают задачи, стоящие перед классом. % 8. Требовательны к себе и другим. \, 9. Личные интересы подчиняют интересам коллектива. .] 10. Принципиально оценивают успехи коллектива. ') 11. Искренне огорчаются при неудаче товарища.

12. К своим ребятам и новичкам из других школ предъявляют одина­ковые требования.

13. Самостоятельно выявляют и исправляют недостатки в работе.

14. Знают итоги работы коллектива.

15. Сознательно подчиняются дисциплине.

16. Не остаются равнодушными, если задеты интересы класса.

17. Одинаково оценивают общие неудачи.

18. Уважают друг друга.

!■'< 19. Радуются успеху новичков и ребят из других классов.

| 20. Одинаково оценивают общие неудачи.

1, 21. Хорошо знают, чем занимаются учащиеся других классов.

I \ 22. По-хозяйски относятся к общественному добру.

1, 23. Поддерживают принятые в классе традиции.

J' 24. Одинаково оценивают справедливость наказания.

1 169

25. Поддерживают друг друга в трудные минуты.

26. Не хвастаются перед ребятами из других школ и классов.

27. Действуют слаженно и организованно в сложных ситуациях.

28. Хорошо знают, как обстоят дела друг у друга».

После тщательного объяснения задания учащиеся заполняют бланки. Важно, чтобы были получены ответы на все вопросы, что повышает достоверность и облегчает обработку результатов.

Для перевода буквенных выражений ответов в баллы используется шкала: в — 4 балла; 6—3 балла; л — 2 балла; м — 1 балл; н — 0 баллов. Затем составляется матрица, куда заносятся ответы в баллах.

Показателем эталонное™ общности в восприятии ее членов (М) яв­ляется частное от деления общей суммы баллов всех ответов учащихся на количество ответов учащихся на данный вопросник. При этом счита­ют, что если М составляет менее 75 % от максимально возможной оцен­ки (М>3), то можно констатировать высокий уровень эталонное™ общ­ности, если же М составляет 50 — 74 % (М<3) или менее 50 % (М<2), то это свидетельствует о среднем и низком уровнях эталонное™ общности в восприятии ее членов.