Особенности содержания школьной жизнедеятельности

Наряду с общением сферами жизнедеятельности школы как воспитательной организации являются: познание (активность, на­правленная на освоение окружающего мира); предметно-практи­ческая деятельность (освоение и преобразование предметной сре­ды); духовно-практическая деятельность (создание и(или) исполь­зование духовных и социальных ценностей); спорт (реализация функционально-органической активности); игра (реализация ак­тивности в свободном импровизировании в условиях ситуации).

Школа — воспитательная организация, в которой познание выступает содержательной основой жизнедеятельности. Главная , задача школы — организация и педагогическое сопровождение | процесса познания, ведущим средством достижения которой вы- ■{ ступает процесс обучения. Традиционной школе свойственна аб­солютизация возможностей и значения процесса обучения, но вне сочетания с другими вышеназванными сферами полноцен­ная жизнедеятельность воспитательной организации вряд ли воз­можна.

Одна из проблем школы — постоянное сокращение направле­ний деятельности, позволяющих формировать продуктивный ин­дивидуальный опыт, имеющих очевидный и понятный детям ре­зультат. Излишнее теоретизирование, отсутствие необходимой i практической реализации приобретаемого опыта, оторванность от реальной жизни становятся следствием недостаточного внимания школы к сфере предметно-практической деятельности. Исправить данное положение помогает участие в деятельности творческих \ объединений, экскурсионная и клубная работа и многое другое. Вот почему для более полного удовлетворения интересов и по­требностей детей в школе создаются самые разные объединения:

Творческие объединения. Их видовое разнообразие велико: круж­ки, секции, клубы, студии, лаборатории, мастерские, научные обще­ства учащихся и т. п; многогранна и их профильная направлен­ность. В настоящее время выделяют следующие образовательные области дополнительного образования: спортивно-оздоровитель­ная, эколого-биологическая, научно-техническая, художествен­ная, декоративно-прикладная, общегуманитарная, туристско-крае-ведческая. В отличие от факультативов творческие объединения предназначены выполнять другие, более широкие и не только обучающие в контексте конкретной предметной области функ­ции. Их эффективность в максимальной степени зависит от пол­ноты удовлетворения существующих интересов и потребностей ребенка. Таким образом, у школы имеется реальный путь к мини­мизации педагогически неорганизованной среды.

Создание в современной школе сети творческих объединений сопряжено с рядом препятствий различного характера:

- экономических — объем нагрузки, определяемый среднеста­тистической школе на организацию творческих объединений, — 27 часов. Исходя из этого, в работе творческих объединений, со­зданных на базе школы, могут участвовать от 80 до 200 учащихся (при условии, если каждый из них посещает только одно объеди­нение);

- материально-технических — пропускная способность поме­щений, достаточность необходимых материалов и оборудования, экономическая и материальная емкость творческих объединений и т.п.;

- кадровых — работая в творческих объединениях, учитель-предметник не может строить свою деятельность аналогично уроч­ной. От него требуется кардинальное изменение «почерка» в рабо­те, применяемых технологий, профессиональных знаний и уме­ний, способов взаимодействия с детьми;

- мотивационных — слабая заинтересованность прежде всего непосредственных руководителей, занимающихся организацией внеурочной деятельности, в определении интересов и потребно­стей учащихся, а также их родителей.

Система экскурсионной работы, которая укоренилась в пред­метных областях базового компонента учебного плана дополни­тельного образования, а также используется в системе воспиты­вающей внеурочной деятельности. Перед организацией экскур­сий ведется предварительная работа, разрабатывается индиви­дуальная тематика. Во время проведения экскурсий учащиеся получают новые знания по конкретной теме, с тем чтобы, до­полнив их из различных информационных источников, предста­вить свое микроисследование на уроке как отчет о проделанной работе.

Клубная деятельность. Клуб — досуговое сообщество, особая организация деятельности и общения. Клубные занятия нужны прежде всего самому школьнику, поскольку удовлетворяют неко­торые особые его потребности. По мнению специалистов по клуб­ной работе, эти потребности можно свести к таким основным группам: потребности в отдыхе, разностороннем развитии, обще­нии, в самостоятельности, самореализации, творчестве, гедони­стические потребности (в удовольствии, радости, положительных эмоциях).

Жизнеспособность школьного клуба во многом определяется степенью активности учащихся в его создании. Стимулировать поисковую и творческую активность школьников можно по-раз­ному: «провоцирующей» анкетой на тему о возможных путях улуч­шения внутришкольной жизни, в которой упоминается вариант клубной формы деятельности и общения; приглашением предста­вителей клубов из других школ для неформального общения или выступления на заседании органов самоуправления; имитацион­ной игрой «английский клуб»; и т.п.

Решение о создании клуба должно быть принято полномочны­ми общешкольными органами управления — комитетом, советом или общим собранием учащихся. Деятельность клуба регламенти­руется уставом, для разработки которого создается инициативная группа. Решение об участии в ее работе педагогов принимается школьниками и не является обязательным. Устав, как правило, декларирует следующие позиции:

- цели и задачи клуба. Например: «клуб организует культурный отдых и разнообразную деятельность старшеклассников в свобод-

ное время, чтобы дать возможность каждому освоить современ­ные способы использования свободного времени и помочь ему стать интересным, полезным и активным человеком»;

- организация клуба и его работы. Возможные формы деятель­ности — общие вечера, салоны, кружковая работа, «посиделки», культурные проекты и т. п. Управление клубом можно осуществ­лять по-разному, например: общее собрание, конференция, прав­ление, консультативный совет, оперативные группы, либо раз­личное сочетание названных форм. С целью привлечения к управ­лению клубом большего числа учащихся, могут создаваться рабо­чие группы как постоянного, так и сменного состава (например, охраны порядка, проведения конкурсов, дискуссий, исследова­ний, обслуживания, технических средств и т.п.);

- участники клуба. Традиционно наличие четырех их групп: кандидаты в члены клуба, члены клуба, почетные члены клуба, гости клуба. Устав определяет статус каждой группы, права, обя­занности, систему поощрений и наказаний. Педагоги, как прави­ло, становятся членами клуба на общих основаниях, если иное не определено уставными документами. Отдельно должны быть раз­работаны правила приема в клуб, переаттестации и исключения из него;

- документация клуба. Это может быть газета, дневник клуба, «книга добрых советов» или «отзывов и предложений». Кроме того, утверждается форма членского билета и других возможных лич­ных документов.

Содержание клубной деятельности определяется, исходя из особенностей школы, пожеланий учащихся, возможностей и пла­нируемых перспектив. Традиционно ведущей выступает досуговая деятельность, но в процессе развития необходимо и возможно обогащение содержания за счет организации «сопутствующей де­ятельности»: издание газеты, опрос и анализ общественного мне­ния, определение потребностей и составление программы разви­тия, обеспечение внешних контактов (с другими клубами, инте­ресными людьми и т.п.) и др.

Проектная деятельность. В последние годы активное распро­странение приобрело включение школьников в процесс проекти­рования собственной школьной жизни, отдельных ее направле­ний, конкретных дел. (Термин «проектирование» в переводе с ла­тинского означает брошенный вперед.) Это процесс создания про­тотипа, прообраза предлагаемого или возможного объекта. Перс­пективным для школы направлением может стать совместная дея­тельность педагогов и школьников по социальному проектирова­нию.

Социальное проектирование — это проектирование социальных объектов, социальных качеств, социальных процессов и отношений. Идеи социальных проектов могут возникать спонтанно в педаго-

гическом коллективе, в классе. Их могут предложить специалис­ты из числа родителей, бывших учеников, жителей микрорай­она школы. Проекты различаются масштабом в зависимости от того, на кого рассчитаны и кем разрабатываются (все школы населенного пункта, группа школ, одна школа, группа классов,

один класс).

Коллективная деятельность по разработке проекта может со­держать несколько этапов: зарождение идеи (концепции) и диаг­ностика, определение целей и векторов деятельности, выработка программы деятельности, разработка процедуры мониторинга, критериев и показателей деятельности по проекту.

На этапе зарождения идеи (концепции) происходит сбор ис­ходных данных, анализируется состояние определенного объек­та, процесса, на изменение которого будет направлен проект (диагностика). Чем подробнее дана характеристика объекта, тем очевиднее те противоречия, проблемы, на преодоление которых необходимо направить проектную деятельность, тем четче про­являются различные составляющие, роль которых при первич­ном рассмотрении казалась несущественной. На этом же этапе необходимо сформулировать ответ на вопрос: действительно ли объект нуждается в изменениях и способен к ним, каковы аль­тернативные пути достижения данных изменений? Объектом ди­агностики и осмысления должны стать и возможности группы, коллектива, общности, которая будет осуществлять проектную

деятельность.

Привлечение к проектной деятельности детей предполагает существенные изменения в процедурах определения концепции проекта и целеполагания. Поскольку детям должен быть понятен смысл разных этапов деятельности, доступность, совместность, мотивированность (заинтересованность) становятся обязательными требованиями их участия.

Проектная деятельность может быть использована и в целях обучения проектированию как варианту самостоятельной органи­зации деятельности. При этом акцентируется внимание на отра­ботке каждого этапа (что не должно превратиться в бессмыслен­ное и скучное упражнение в исполнении отдельных действий), выдвижении и обосновании альтернативных идей, тщательном продумывании реальных путей и средств достижения поставлен­ной цели.

Более подробно процесс проектирования можно представить следу­ющим образом.

Подготовительная работа.

1. Анализ объекта проектирования (что именно мы проектируем: си­стему, процесс или ситуацию; обозначение взаимодействий, соотноше­ний, связи слоев, структур, подсистем).

2. Выбор формы проектирования.

3. Теоретическое обеспечение проектирования (поиск информации об опыте деятельности подобных объектов в других местах; опыте проек­тирования подобных объектов другими педагогами; о теоретических и эмпирических исследованиях влияния на человека педагогических сис­тем и процессов и того или иного решения педагогических ситуаций).

4. Методическое обеспечение проектирования (создание инструмен­тария: заготовление схем, образцов документов и т.д.).

5. Пространственно-временное обеспечение проектирования (опти­мальное место и время).

6. В отдельных случаях — материально-техническое и правовое обес­печение проектирования.

Разработка проекта.

7. Выбор системообразующего фактора (системообразующий компо­нент — тот, который способен объединять все другие компоненты в це­лостное единство, целенаправлять их и стимулировать развитие; опреде­ляется посредством поиска противоречия: следует найти составные час­ти проекта, которые наиболее не соответствуют друг другу, но в то же время находятся в причинно-следственной зависимости).

8. Установление связей и зависимостей компонентов.

9. Написание проекта.
Традиционные методы проектирования:

- матрицы идей — на основе нескольких переменных возможна подготовка различных вариантов решений. С учетом сложности, значимо­сти, первоочередности решаемых задач, сроков, ресурсов выбирается наиболее эффективный путь реализации проекта в конкретных усло­виях;

- вживание в роль — используется для создания более четкого пред­ставления о том, что и каким образом можно реализовать в сложившей­ся ситуации; основывается на стремлении представить функционирова­ние будущего проектируемого объекта или процесса, что требует тща­тельного ознакомления с условиями, в которых будет реализовываться проект. Задача может изучаться как в непосредственных, так и в сходных условиях;

- аналогия — распространенный метод, но с ограниченными воз­можностями применения (чаще всего задача заключается в том, чтобы отойти от существующих образцов, а не модифицировать их в новых условиях);

- ассоциации (подобное, сходное в другой сфере жизни человека по­рождает оригинальное решение). Виды ассоциаций: а) приспособление (имеющийся опыт решения одной из проблем может использоваться при подготовке проекта решения другой проблемы); б) модификация (вне­сение в имеющиеся образцы решения проблемы не формальных, а сущ­ностных изменений); реорганизация, реконструкция (полное устране­ние прежних принципов функционирования процесса или объекта, за­мена их новыми исходными положениями, ведущими к коренному пре­образованию проектируемых данных);

- метод мозгового штурма как один из вариантов — метод синектики (идет поиск нескольких идей, которые в дальнейшем рассматриваются отдельно друг от друга, а потом устанавливается между ними определен-

ная взаимосвязь и взаимозависимость, на основе чего отбираются наи­более оптимальные характеристики. Проверка качества проекта.

10. Мысленное экспериментирование применением проекта (само­проверка).

11. Экспертная оценка проекта.

12. Корректировка проекта.

13. Принятие решения об использовании проекта.

Приведем пример. В рамках реализации целевой программы «Семья» коллектив гимназии № 6 г. Воронежа разработал положение о школьном конкурсе проектов сотрудничества семьи и гимназии. Ниже предлагается текст этого положения, подготовленный инициативной группой.

Проблема.

Конструктивное сотрудничество, взаимопонимание и поддержка педагогов гимназии и родителей гимназистов в новых социокультурных условиях и с уче­том концепции, реальностей и специфики гимназической жизни.

Цель.

Разработка и внедрение адресных моделей сотрудничества педагогов гим­назии и родителей гимназистов в интересах развития и воспитания личности ребенка.

Задачи:

- привнесение в систему взаимодействия и взаимоотношений педагогов гим­назии и родителей гимназистов таких характеристик, как компетентность, зна­чимость, доверие, партнерство, конструктивность, адресность;

- формирование «совокупного субъекта» воспитательной системы гимна­зии: сообщества педагогов, родителей, гимназистов;

- закрепление позитивных установок у педагогов и детей в отношении се­мьи, родительства и позитивных установок у родителей и детей в отношении

гимназии, педагогов;

- формирование непротиворечивого ценностного пространства взаимодей­
ствия педагогов, родителей, детей.

Участники конкурса проектов.

Участниками конкурса проектов могут стать как коллективы классов, цикло­вые комиссии, органы родительского самоуправления, органы ученического са­моуправления, так и временные творческие группы смешанного состава, объ­единяющие представителей родителей, педагогов, детей, выпускников гимна­зии. Количественный состав группы не регламентируется.

Условия конкурса проектов:

- конкурс проектов проводится под единым девизом сотрудничества педаго­
гов гимназии и родителей гимназистов, тема индивидуальных проектов может
определяться разработчиками самостоятельно с учетом общей темы, цели и

задач конкурса;

- разработчики сами уточняют профиль проекта, например модель сотруд­ничества, модель родительского самоуправления, информационно-обучающая модель, досуговая модель и т. п.;

- структура проекта должна включать:

а) целевой блок;

б) аналитический блок (анализ практики, сложившейся к настоящему мо­
менту, отдельные ведущие идеи);

в) описание предлагаемой модели;

г) деятельностный блок (что и как нужно сделать, чтобы реализовать пред­
ложенную модель);

д) ожидаемые результаты;

е) участников и предполагаемые сроки;

- предлагаемая модель должна отвечать следующим требованиям:

а) быть реально реализуемой;

б) согласовываться с конкретными условиями данного класса, параллели;

в) не противоречить общим установкам и ценностям, принятым в гимназии;

г) быть «проверяемой» как в процессе внедрения, так и по результату;

д) быть полезной и интересной;

е) реализовываться не только силами отдельно взятых педагогов.
Сроки проведения конкурса проектов.

Конкурс проектов проводится в три этапа:

1-й этап — объявление конкурса, разъяснительная работа, формирова­ние временных творческих групп, подача заявки, пробные работы, индивиду­альные консультации;

2-й этап — разработка и графическое оформление модели, проведение необходимой диагностической работы, уточнение ведущих идей и характерис­тик модели, необходимые обсуждения и консультации, корректировка модели. На этом основная часть конкурса считается завершенной;

3-й этап — внедрение моделей (в соответствии с установленными разра­ботчиками сроками).

Информационная поддержка конкурса:

- по завершении каждого этапа выпуск «Витрины конкурса»;

- распространение необходимых инструктивных материалов силами адми­нистрации и председателя экспертной группы;

- отражение и обобщение результатов конкурса в публикациях гимназии;

- выставка проектов по окончании второго этапа конкурса, организация ра­боты «добровольной экспертизы».

Экспертная группа.

Экспертная группа конкурса создается и работает под председательством >• заместителей директора по научно-методической и воспитательной работе. В состав экспертной группы в равных пропорциях включаются представители; педагогического коллектива, родителей и детского сообщества (из числа лиц, не принимавших участия в конкурсе), а также общественные эксперты (выпуск­ники, представители общественности).

Проектная деятельность может стать ключевой (системообра­зующей) для воспитательной системы школы. В этом случае для разработки предлагается несколько тем, представляющих инте­рес для школьников и значимость для школы, микросоциума (дет­ского сада, парка и т.п.), конкретной категории, группы детей (параллели, детей из малообеспеченных семей и т.п.) или лю­дей, проживающих в микрорайоне школы (ветераны, мамы, име­ющие маленьких детей, и т.п.). В каждой параллели классов (от­дельном классе) создается инициативная группа, которая разра­батывает примерный пошаговый алгоритм по организации про­ектной деятельности.

Из опыта работы школ г. Сочи интересно ознакомиться со еле-, дующими советами педагогам.

1. Подумайте, какая часть работы в теме проекта параллели вам ближе всего?

2. Сформулируйте четко свою собственную тему.

3. Предложите ее классу, в ходе обсуждения с детьми появятся новые штрихи и дополнения.

4. Постарайтесь заинтересовать детей этой темой, разбив класс на команды, в которых будут обсуждаться предложения.

5. Определившись окончательно с темой, распределите участки работы и задания, максимально задействовав каждого ученика.

6. Предложите решить общую задачу по группам и в форме со­ревнования или конкурса на лучший вариант.

7. В паспорте класса отметьте, кто и за что будет отвечать, ка­ков конечный результат этой работы.

Одна из предлагаемых на выбор матриц-заданий выглядит сле­дующим образом (см. табл).

Различные виды проектной деятельность могут стать основой жизнедеятельности конкретной школы, в частности культурно-исторической школы.

Отечественные ученые-психологи В.В.Рубцов, А.А.Маргопис, В. А. Гуружапов разработали проект культурно-исторической школы как школы нового типа, в процессе определения концепции которой учтены основные ограничения: социокультурные нормы сознания и деятельно-

Таблица

Матрица-задание для работы с учащимися (I—III классов)

Тема «Солнечный город»

5 Шакурова

Окончание таблицы

сти, определяющие тип современного человека; культурно-историчес­кие нормы передачи образцов сознания и деятельности, зафиксирован­ные в законах организации исторически значимых типов школ и их опыте' построения процессов обучения и воспитания; законы возрастного раз­вития детей; существующие модели образования и современный между­народный опыт создания образовательных систем; возможные перспек­тивы и способы практической реализации нового типа школы.

Авторы отмечают, что важной характеристикой современного соци­ума является стремительный распад существовавших ранее социальных институтов, традиционных способов разделения деятельности, сложив- ; шихся общностей людей. Одновременно с этим наблюдается процесс фор­мирования новых типов общностей и деятельностей, их социального и культурного оформления и наложения друг на друга, а в итоге — создания' принципиально нового многомерного социокультурного пространства. В этих условиях человек вынужден все чаще выходить из ситуации функ­ционирования в условиях одной социальной общности и определенного типа деятельности и одновременно включаться в различные виды дея­тельности и социальные общности. Он востребует средства и способы со­знания и деятельности, под влиянием которых формирует способности:

- не к одному конкретному виду деятельности, а ко многим;

- к пониманию принципов функционирования не одной социальной общности, а многих;

- к участию в деятельности различных социальных общностей с су­ществующими в них правилами;

- к координации различных типов деятельности при сохранении сво­его «Я» одновременно в различных социальных общностях и в конечном счете влиянию на развитие этих общностей;

- к созданию в случае практической необходимости новых соци­
альных общностей и проектированию соответствующих им видов дея­
тельности.

Исходя из этого, как считают разработчики, культурно-историческая школа, отвечая современным социокультурным тенденциям, связана прежде всего с идеей воспроизводства в снятом виде самих форм исто­рических типов сознания и деятельности, обеспечением последователь­ного освоения исторически сложившихся обобщенных форм и способов деятельности. При этом выделяются:

- мифологические формы сознания с присущим им мифотворчеством как типом деятельности, родовой формой общности, обучением как ритуалом;

- цеховое сознание с ремеслом как типом деятельности, цеховой кор­порацией как формой общности, школой-мастерской как историческим типом, с присущим взаимодействием в системе мастер—ученик;

- научное сознание с исследованием как типом деятельности, науч­ным сообществом как формой общности, шкрлой-лабораторией как ис­торическим типом школы, активно использующим систему наставниче­ства;

- продуктивное сознание с проектированием как типом деятельно­
сти, сообществом разнопрофильных специалистов как формой общно­
сти, школой проектов и программ как историческим типом школы.

Культурно-историческая школа строится как система школ разных ступеней, соответствующих возрасту учащихся, в каждой из которых создаются условия для моделирования форм, присущих конкретному историческому типу сознания и деятельности. В предлагаемой модели это:

1-я ступень — школа мифотворчества (дошкольники 5 — 6 лет). Предметное содержание: свойства и отношения вещей, данные в непо­средственном чувственном восприятии и наглядных представлениях, спо­собы их выражения в знаково-символической форме. При этом осваива­ются действия по сценарию в соответствии с ролью. Результаты освое­ния — система свойств и отношений, что фиксируется самими детьми, например, в процессе создания своеобразного музея вещей или «кол­лекции» предметов, собранных самими детьми по некоторым общим основаниям: свойствам, характеристикам, отношениям, — которые вы­ступают как существенные для тех или иных наборов;

2-я ступень — школа-мастерская (ученики 7 — 9 лет). Предметное содержание: общие свойства и отношения окружающего мира, выделен­ные в исторически оформившихся культурных и специализированных видах деятельности; социально значимые знаки. Осваивается реконст­рукция способа вывода общих свойств и отношений из непосредственно данных вещей, упражнение в навыке. Результаты освоения — система культурно заданных образцов и способов действия с объектами, что может фиксироваться как в виде своеобразного музея, в котором собраны тех­нологии работы с предметами и соответствующим этим технологиям ин­струментарием, так и в виде учебных и творческих работ детей;

3-я ступень — школа-лаборатория (ученики 10—14 лет). Предмет­ное содержание: модели, теории, методы постановки эксперимента. Ос-

ваиваются способы поиска, исследования, экспериментирования. Резуль­таты освоения — система понятий, моделей и теорий и адекватные этой системе средства, которые фиксируются в системе написанных ученика­ми собственных «научных» текстов;

4-я ступень — проектная школа (ученики 15—17 лет). Предметное содержание: способы состыковки данных различных наук и опыта раз­ных видов деятельности в практике. Осваиваются способы проектирова­ния, создания опытных образцов, выполнения практических расчетов, разработки программ действий, связанных с координацией деятельно­сти многих людей. Результаты освоения — система проектов, что фикси­руется как в собрании проектов, так и в непосредственной практике их реализации самими школьниками.

Для культурно-исторической школы принципиальными являются следующие требования:

- формы организации учебной работы на предыдущей ступени зада­ют те способы изучения материала, которые на следующей ступени ста­новятся для ученика средством усвоения соответствующего предметного содержания;

- в формах организации учебных ситуаций на каждой ступени обуче­ния воспроизводятся условия, специфические для конкретного истори­ческого типа школы;

- историко-культурный контекст усваиваемых знаний раскрывается школьниками не за счет увеличения исторической информации, а пу­тем деятельностного анализа содержания мира вещей и мира идей, оп­ределяющих ту или иную область знаний.

Таким образом, как считают разработчики, культурно-историчес­кую школу невозможно построить, увеличивая число гуманитарных предметов или объем учебной информации. Речь идет о проектирова­нии школы как образовательного пространства, основанного на после­довательно сменяющих друг друга и имеющих исторические аналоги формах деятельностей и общностей. Последнее накладывает серьезное ограничение на содержание учебных предметов и формы его усвоения в ситуации учения —обучения: на каждой ступени школьного обучения , вместо изолированных знаний по конкретным предметам учащиеся осваивают уже определенные системы знаний, вместо простейших на­выков — более сложные их системы, характерные для тех или иных видов деятельности.

Используя возможности проектной деятельности, можно ак­тивизировать и деятельность школьников по духовно-практичес­кому освоению окружающего мира. Руководство к педагогическо­му действию при этом — установка на то, что подлинное приоб­щение к миру ценностей, их принятие, обретение ребенком сво­его подлинного духовного «Я», предъявление его миру, утверж­дение скорректированных ценностей невозможно в ситуации «на-слышанности», «знания» о мире ценностей, «заучивания» свода ценностей. Необходимо выйти на уровень приобщенности и со­причастности различным многообразным духовным содержани-.

ям: пережить их, личностно освоить, определиться в своем отно­шении к ним.

Для духовной жизни школьников характерно накопление пред­ставлений о жизни, мире в целом, других людях. При этом каж­дый член коллектива, по сути, является носителем определенных монологических представлений, монопозиций, причем нередко чужих. Разрушение монологической установки на мир, столкно­вений монопозиций в диалоге (как внешнем — с другими людь­ми, так и внутреннем — в себе) наиболее успешно может быть осуществлено в коллективном общении, например в процессе проектирования единого «образа школы», образа жизнедеятельно­сти школы.

В науке принято считать образом форму отражения в сознании человека объективной реальности. На чувственной ступени позна­ния образами являются ощущения, восприятия и представления, на уровне мышления — понятия, суждения, концепции, теории. Под образом школы мы будем понимать интегрированную совокуп­ность представлений о реальном состоянии или будущем своего учеб­ного заведения. Педагогический смысл проектирования образа школы определяется тем фактом, что для учащихся и их родите­лей легче сформировать образ школы, чем представить будущее состояние воспитательного процесса.

Создание образа учебного заведения — это не­прерывный процесс формирования, согласования и интегриро­вания представлений педагогов, учащихся, родителей, предста­вителей окружающего социума. Образ школы многоаспектен и включает в себя много составляющих.

Образ выпускника школы. Это продукт совместной творческой деятельности участников педагогического процесса (педагогов, уча­щихся, родителей), характеризующий их представления о наибо­лее важных личностных качествах, которыми должен обладать вы­пускник. Для членов школьного сообщества такой образ, во-пер­вых, выполняет детерминирующую и интегрирующую роли по отношению к другим составляющим образа учебного заведения. Во-вторых, является основой для разработки целевых ориентиров воспитательной системы, позволяющих в максимальной степени учитывать особенности региона, специфику образовательного уч­реждения, своеобразие школьного коллектива и окружающей сре­ды. В-третьих, выступает в качестве главного критерия эффектив­ности учебно-воспитательного процесса, благодаря которому мож­но соотнести полученные результаты с мнением педагогов, роди­телей и учащихся.

Чтобы создать такой образ, необходимо ответить на сложный вопрос: какими качествами должен обладать выпускник школы, чтобы в сложной и динамичной политической и социально-эко­номической ситуациях развития российского государства и обще-

л

Образ жизнедеятельности школы, построения в ней деятельно­сти, общения и отношений между участниками учебно-воспитатель­ного процесса. Важно представить, какой вид совместной деятель­ности мог бы, с одной стороны, стать престижным и значимым для большинства членов школьного сообщества, а с другой — реально соответствовать целевым ориентирам воспитательной си­стемы. Не следует забывать и о других видах деятельности, кото­рые могут содействовать реализации потребностей детей и взрос­лых, раскрытию и развитию их способностей.

Составной частью образа жизнедеятельности являются пред­ставления учащихся, педагогов и родителей о ключевых делах об­щешкольного коллектива, воспитательных центрах и клубах, пу­тях и способах интеграции учебной и внеучебной деятельности школьников, формах и методах организации самоуправления в среде детей и взрослых. В этой связи обсуждаются проблемы со­вершенствования и обновления воспитательного процесса, вве­дения новаций и сохранения традиций.

Специального размышления требует вопрос о стиле, основ­ных правилах и формах делового и межличностного общения. В поле зрения должны находиться характер и принципы построения от­ношений между участниками воспитательного процесса, всего того, что создает «дух» школы.

Представление о месте и роли отдельных индивидов и групп в жизни учебного заведения. Успешное формирование этой составля­ющей образа школы позволяет решить две важные задачи:

определение круга лиц, способных стать лидерами и организа­торами совместной деятельности по воплощению образа учебно­го заведения в реальной педагогической практике. Без ясного пред­ставления о том, кто может сделать желаемое действительным, какую роль должны сыграть тот или иной член коллектива, та или иная группа, нельзя считать формируемый образ целостным и завершенным. Если проектируемый образ трудно сопоставить с реальными возможностями членов школьного сообщества, то от такого проекта следует отказаться;

осознание школьником и взрослым своей роли и места в буду­щей жизнедеятельности учебного заведения. Желательно, чтобы у каждого из них существовала возможность внести свой вклад в улучшение и обновление школьной жизни, найти в ней объект для реализации своих сил и способностей, занять благоприятную позицию в развивающейся системе деловых и межличностных от­ношений. Представления о будущем учебного заведения не долж­ны вызывать у детей и взрослых чувства тревоги, страха, неуве­ренности. Только при этом условии образ школы становится лич-ностно значимым для всех и побуждает и педагогов, и учащихся к активным действиям по совершенствованию деятельности, обще­ния и отношений в коллективе.

Представление о взаимодействии учебного заведения с окружаю­щей социальной и природной средой. Необходимо определить жиз­ненное пространство учебного заведения. Его границы, как пра­вило, проходят за школьными стенами, включая в воспитатель­ную систему освоенную часть окружающей социальной и природ­ной среды. На новом этапе развития учебного заведения чаще все­го изменяются границы жизненного и воспитательного простран­ства, корректируются внешние связи и отношения. Поэтому очень важно правильно предположить, какие изменения должны про­изойти во взаимодействии учебного заведения с окружающим социумом, как будет формироваться за пределами школы среда! развития личности учащихся, кто из представителей социума бу­дет в дальнейшем играть важную роль в жизни школьного сооб­щества, какие возможности предоставит учебное заведение жите­лям микрорайона для реализации их интересов и потребностей.

Целостный образ учебного заведения, в котором интегрирова­ны представления большинства членов школьного сообщества, нельзя создать в одночасье. Его формирование происходит посте­пенно. Образ школы от этапа к этапу становится более полным, целостным, детализированным. Если на начальной стадии у ини­циатора или инициативной группы возникают лишь контуры бу­дущего, то затем у участников процесса моделирования уже появ- *

ляются отчетливые представления о главных элементах жизнедея­тельности учебного заведения, об отдельных деталях функциони­рования и развития. От этапа к этапу растет количество членов школьного сообщества, включающихся в процесс моделирования, и возрастает степень согласованности их представлений.

Важным направлением организации духовно-практического вза­имодействия выступает обеспечение согласия и защищенности членов школьного коллектива.

Согласие достигается постепенно и в отношении различных проявлений жизнедеятельности: по поводу распределения функ­ций и ролей, прав и обязанностей, образцов и норм поведения и взаимодействия. Уровни согласия, по мнению М.М.Акулич:

функционально-целевое согласие возникает тогда, когда зави­симость между членами сообщества и цели осознаются и прини­маются, их различия носят непротиворечивый характер, способы достижения целей воспринимаются как приемлемые и допусти­мые. Такое согласие обеспечивает сотрудничество и достигается путем постановки целей, их согласования и организации деятель­ности по достижению. При этом возможны различные ожидания и притязания участников, которые необходимо увязывать и кор­ректировать. Если притязания являются или (и) воспринимаются как ценностно-приемлемые, не исключающие друг друга, участ­ники приходят к функциональному согласию (договор, соглаше­ние и т.п.), в противоположной ситуации — к конфликту;

структурно-функциональное согласие формируется в процессе совместной деятельности, когда происходит естественное распре­деление обязанностей, закрепляемых как функции. В дальнейшем значительную роль для упрочения структурно-функционального согласия играет поддерживаемое функциональное соответствие: на этой основе в школе устанавливается формальный порядок. Школа, реализующая программу развития, сталкивается со сме­ной социальных потребностей, интересов, целей, вызывающей необходимость изменения функций. Как следствие — естествен­ное нарушение формального порядка;

функционально-ролевое согласие складывается по мере того, как закрепляются социальные роли. Участникам образовательного процесса, реализуемого школой, отводятся определенные роли, которые должны быть осознаны, освоены и реализованы. Образо­вание, будучи социальным институтом, закрепляет определенные роли — подобное институализированное взаимодействие всегда мотивировано. Мотивация зависит, с одной стороны, от знания институциональных норм и правил, с другой — от их соответ­ствия индивидуальным представлениям, включая знание «непи­саных» норм и правил. Человек, знающий правила и требования социальной организации, группы, ведет себя в соответствии с ними, согласно им, обеспечивая этим собственное комфортное

функционирование. Но зная правила и требования организации, человек может сознательно нарушать их, выражать несогласие с ними. Это происходит, если они не совпадают с усвоенными им моральными и правовыми нормами;

функционально-договорное согласие является видом функци­онально-целевого согласия, формируемым специально для реше­ния конкретных задач. Ценностное единство здесь желательно, но не обязательно. При заключении договора опорой могут стать сложившиеся межличностные отношения, а реальным результа­том — компромисс. Заинтересованность друг в друге влечет за со­бой уступки, терпимость и сдержанность в оценках и действиях, признании прав и свобод друг друга, учет ожидаемых действий и поведения. Функционально-договорное согласие может быть дос­тигнуто, но не принято к исполнению.

Защищенность предполагает ощущение безопасности и уверен­ности, которое укрепляется в ребенке прежде всего тогда, когда он ясно понимает, «как надо» и «как не надо» вести себя в классе и школе, осознает и разделяет принятые нормы и правила. Вот почему учителю и детям стоит вместе определять, какие ценнос­ти все они разделяют и каких правил будут придерживаться в сво­ей школьной жизни.

Уже в первом классе в самом начале года можно вместе обсу­дить и принять «Кодекс класса» — свод основных ценностей и целей, которым будут все следовать в течение всего периода обу­чения. На одном из классных собраний попросите детей расска­зать о тех ситуациях в школе, которые их расстроили и обрадова­ли; с помощью вопросов выясните, почему дети чувствовали себя в этих ситуациях именно так, какие причины их вызвали, что можно было сделать, чтобы избежать негативных эмоций; обсу­дите с детьми те важнейшие ценности, условия соблюдения ко­торых позволяет им учиться в классе с удовольствием и инте­ресом.

Например, кодекс I класса. Для нас очень важно следующее.

1. Хорошо учиться.

2. Проявлять уважение к старшим.

3. Уважать интересы и мнения каждого из нас.

4. Иметь право свободного выбора задания и партнеров по его выпол­нению.

5. Выражать свое отношение к тому, что и как мы изучаем.

6. Радоваться успехам друг друга.

7. Помогать друг другу в трудностях и неудачах.

8. Договариваться и уступать друг другу в случае ссор и конфликтов.

9. Соблюдать установленные правила поведения.

10. Бережно относиться к вещам, содержать помещение класса в чис­
тоте и порядка.

Эффективной формой духовно-практической деятельности выступает диалог, в этой связи интересен опыт школы диалога культур.

С точки зрения идеолога данной педагогической модели B.C. Библе-ра, современное школьное обучение и современная психология освое­ния знаний должны исходить из коренных особенностей современного (XX в.) мышления и насущных (к началу XXI в.) форм деятельности. Современное мышление строится по схематизму культуры, когда «выс­шие» достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры. Совре­менная научно-техническая революция (автоматизация, компьютериза­ция и др.) означает, что основным направлением человеческой деятель­ности становится коренное культурное изменение самих изначальных форм деятельности и мышления. Культура может существовать и разви­ваться только в диалоге.

Цель школы диалога культур — образование «человека культуры». Та­кой подход требует коренных изменений и содержания, и методов, и самих форм организации учебного процесса, и изменения самого типа школы. Предлагается структура обучения, в которой:

I — II классы — завязываются «узелки» понимания (загадка слова, чис­ла, явлений природы, момента истории, сознания, предметного орудия и т.п.), которые становятся в дальнейшем основными предметами осво­ения, разноречия, диалогов;

III —X классы строятся в последовательности и диалоге основных исто­рических культур, в основном — европейской истории: III—IV классы — античность; V—VI классы — Средневековье; VII —VIII классы — Новое время; IX—X классы — современность;

XI класс — специально диалогический класс, учащиеся которого орга­низуют диалоги между классами, возрастами, культурами, вместе с пре­подавателями намечают основные темы и проблемы единых для всей школы дискуссий, продумывают методы общения и совместной деятель­ности.

Все обучение осуществляется в образовательной сфере родного языка в единстве таких его проявлений, как реальное, возможное, поэтичес­кое, нормативное. Ученик школы диалога культур должен развить в себе речевую чуткость и речевую интуицию, основанную на глубинном мно­горечии современной языковой культуры. Поэтому в течение всех один­надцати лет существует единый сквозной предмет — русская речь, или в более широком плане — русская культура. На этой основе развивается диалог собственной речевой культуры и культур Запада и Востока в их постоянном историческом движении.

Ведущий организационный принцип дополняется рядом других:

- проецирование на весь процесс обучения особенностей современ­ного мышления — мышления «человека культуры»;

- обучение в каждом учебном цикле строится на основе внутренне­го диалога, завязанного вокруг основных «точек удивления» — исход­ных загадок бытия и мышления, которыми знакомят уже в начальных классах;

- обучение строится не на основе учебника, но на основе коренных реальных текстов данной культуры и текстов, воспроизводящих мысли основных собеседников этой культуры: итоги, результаты работы учени­ка, его общения с людьми других культур (возрастов) реализуются в каждом учебном цикле также в форме авторских ученических текстов-произведений, созданных во внутреннем диалоге этой культуры и в меж­культурном диалоге;

- обучение предполагает оценивание без выставления отметок;

- каждый автор-педагог вместе с ребятами очередного нового перво­го класса обнаруживает некую сквозную «проблему-воронку», которая может стать основой десятилетней программы обучения;

- учебный год имеет несколько циклов, определяющихся количеством текстов-памятников (классическое произведение иной эпохи, становя­щееся средством диалога), представляющих какую-либо эпоху. Основу каждого цикла составляет технологическая цепочка: подготовка—боль­шой урок — пауза. Собственно диалог — событие, к которому ученик дол­жен быть готов. Это некое торжество, праздник. Таких уроков не более 10 за учебный год. Для диалога выбираются тексты — квинтэссенции эпохи. Обязательный элемент — инсценировка наиболее ярких моментов, вы­разительных отрывков. О том, что диалог состоялся, свидетельствует раз­ноголосица суждений и присутствие в высказываниях различных логик. Предметная пауза — обязательный элемент. После диалога каждый в па­узе работает «на себя». Необходимо решить задачи, которые могли быть решены в ходе подготовки, но этого не случилось.

Основой школьной жизнедеятельности может также стать иг­ровое взаимодействие (игровое моделирование), включающее в себя создание особого пространства деятельности, в котором школьник готовится к решению жизненно важных проблем и реальных затруд­нений, «проживая» эти ситуации и способы решения в рамках игро­вой ситуации.

Игра — свободная деятельность, имеющая незаинтересованный ха­рактер; удовлетворяющая идеалам коммуникации и общежития; изолиро­ванная и обособленная от «обыденной» жизни; опирающаяся на действие с определенными образами; противостоящая в нашем сознании серьез­ному; не заключающая в себе никакой моральной или материальной функ­ции. В отличие от работы, которая имеет определенную цель и направле­на на выполнение какого-то определенного задания путем приспособле­ния к требованиям непосредственного окружения, игра внутренне свобод­на, сложна, не зависит от поощрения извне и приводит внешний мир в соответствие с имеющимися у человека представлениями.

Игровая культура — сознательное и (или) интуитивное выстраивание (выбор, моделирование, преобразование) игровой деятельности с исполь­зованием принятых как в обществе в целом, так и в детском сообществе в частности норм и ценностей.

Школьная практика демонстрирует различные подходы к ис­пользованию игры для организации школьной жизнедеятельно-

сти. Игру используют преимущественно в рамках учебного про­цесса. С целью задания игровой ситуации в пространстве деятельно­сти ученика создается осознаваемая им жизненно важная кризис­ная ситуация, взятая из реальной жизни (чаще всего — трудовой деятельности); распределяются роли, функции, характер взаимо­действия участников решения кризисной ситуации; для участни­ков формулируются поисковые задания, вытекающие из необхо­димости разрешения этой ситуации.

Результативность определяется с помощью критериев:

- наличие у ученика положительного мотива к разрешению кризисной ситуации;

- наличие у учащихся положительных изменений в эмоцио­нально-волевой сфере: переживание радости от способности раз­решения своими силами кризисной ситуации;

- осознание учеником полученного нового знания как лично­стной ценности;

- овладение обобщенным способом решения кризисных ситуа­ций в трудовой деятельности, умение провести анализ кризисной ситуации, занять определенную точку зрения, умение проекти­ровать выход из ситуации, оценивать эффективность и реалистич­ность избранного способа решения.

Игру используют в целом для организации элементов школь­ной жизнедеятельности, но нередко формально (как элемент мас­совых воспитательных форм и как элемент или форма обучения, как стихийно определяемый набор традиционных игровых форм и т.п.). В таких случаях целенаправленное создание игрового про­странства, распространение игровой культуры — трудно дости­жимая задача. Наиболее распространенным видом «творчества» при этом выступает переложение (адаптация) многочисленных теле­визионных игровых программ. Популярностью пользуются и де­ловые (имитационные и неимитационные) игры.

Игры можно использовать многоэтапно посредством созда­ния игровых комплексов, сквозных игровых сюжетов. Достоин­ства данного подхода очевидны: в школе длительное время при­сутствует игровое настроение, активно применяется моделиро­вание игровых форм и средств, активизируется творческий по­тенциал участников игры, закономерным и оправданным ста­новится обращение к специальным занятиям по освоению но­вых игр и игровых традиций, выстраивается игровая перспек­тива, порождающая ожидание, волнение и объединяющая на достаточно длительный срок тех, кто хотел бы включиться в игру.

Школа может и должна взять на себя роль организатора новой организационно-ролевой игры. Приведем примеры¹.

¹ Далее в тексте использованы разработки М. Осиновского, Н. Степанова.

го

Координатор клуба

УЧИТЕЛЬСКОЕ СООБЩЕСТВО:

совместный анализ причин неус­певаемости, составление индиви­дуальных учебных планов и программ

Предметы естественного цикла Предметы гуманитарного цикла

Тренинг учебных навыков Тренинг познавательных процессов

Действующие клубы и студии

1 Вновь создаваемые клубы и студии

Рис. 4. Структура клуба «Репетитор»

Клуб «Репетитор» — объединение детей и педагогов, создан­ное для помощи ребенку в освоении предметов школьного цикла в индивидуальной, адаптированной форме, сообразной с его ин­дивидуальным способом познания. Кроме того, в клубе детям может предоставляться помощь психологов в освоении общих учебных навыков и тренинга познавательных процессов (рис. 4).

«Детские гостиные» — организационная структура, призван­ная помочь детям и их родителям в организации досуга, обучить детей и подростков самостоятельному структурированию свобод­ного времени (рис. 5).

«Хобби-центр» — объединение детей и взрослых, создающее условия для свободной самореализации детей и подростков. В от­личие от традиционной схемы клубной и кружковой работы «Хоб­би-центр» предлагает не только и не столько виды деятельности, репертуар которой строится на основе возможностей педагогов, а

Рис. 6. Структура «Хобби-центра»

демонстрирует, во-первых, личность мастера (педагога) и его уме­ния и, во-вторых, возможность любой избранной деятельности вместе с понравившимся педагогом. Все клубы и студии в «Хобби-центре» создаются только под конкретные запросы детей и под­ростков (рис. 6).

Центр творческой самореализации — это структура, создающая условия для включенности в творческую деятельность каждого ре­бенка в меру его желания, возможностей, которые раскрываются чем дальше, тем больше (рис. 7).

Важным направлением жизнедеятельности школы является физкультурная и спортивная работа. Развитие всех мышц, сочета­ние физической и умственной деятельности, умение управлять своим телом и здоровьем, следить за своими действиями и выраба­тывать режим, который приносил бы индивидуальную пользу, —

«Хобби-центр», клуб «Репетитор», другие клубы и объединения

«Детские гостиные»: организация неструктурированного индивидуального и группового досуга, семейных праздников; тематических встреч и вечеров; работа по заявкам классов, школьных клубов, других детских объединений

ПЕДАГОГ-КООРДИНАТОР

Координатор Центра творческой самореализации

Приемная Центра творческой реализации

Рис. 5. Структура «Детской гостиной»

Рис. 7. Структура Центра творческой самореализации

вот основное назначение физической культуры. Спорт — это ин­
формационная культура: зрелище, развлечение, игра, хобби. В спорте'
есть участники, которые умеют выкладываться и побеждать, и
зрители, которые переживают, обсуждают и получают незабыва-1
емые впечатления. '!

Физическая культура и спорт представляют собой субъектив-ный и объективный аспекты жизни людей, они выступают ча­стью отношений и взаимодействий, складывающихся в той или иной общности, субкультуре, организации. При этом нельзя за­бывать, что физическая культура не только система обыденных уроков, а способ целеполагания при формировании телесности, физического совершенства, элемент культуры человека и органи­зации.

Физическая культура включает ряд компонентов:

- аксиологический — отражающий ценностно-нравственные, ценностно-эстетические составляющие. Личность ориентируется в полюсах общественной и личностной пользы и преимуществен­но эгоистической направленности в занятиях физической культу­рой и спортом;

- образовательный — объединяющий знания, умения, навы- < ки, необходимые для приобретения и совершенствования физи-, чески культурного образа жизни;

- потребностный — отражающий состояние иерархии мотива-ционно-потребностной сферы применительно к ведению куль­турно оправданного образа жизни: от занятий по принуждению извне, самопринуждению к внутренней потребности, а в идеа­ле—к потребности, осознаваемой и реализуемой как первосте­пенной, жизненно важной.

Лишь учет всех указанных компонентов позволяет оценить вос­питательный эффект от самостоятельных или организованных за­нятий.

Система физической культуры и спорта, реализуемая шко- , лой, может строиться с приоритетом одного из трех направле­ний: физическое совершенствование личности (на первое место чаще всего выходят занятия спортом); организация общего ре­жима жизнедеятельности (физическая культура становится сквоз­ным направлением деятельности, стилем жизни школы, элемен­том ее уклада и культуры); творческое использование возможно­стей физической культуры и спорта как направления социаль­ной активности.

Система взаимодействий, складывающаяся в школе как эле­мент ее жизнедеятельности, — не произвольный набор контак­тов, правлений, форм и методов совместной учебной и жизнен­ной практики, отношений. Это продуманный комплекс природо-сообразных, социокультурно обусловленных и доступных каждой конкретной школе специально привлекаемых и частично управ-

ляемых (конструируемых, моделируемых и т.п.) элементов жиз­недеятельности, согласующихся с концепцией школы. Вместе с тем в системе взаимодействий достаточно много стихийного, не­управляемого, и это должно получать своевременный и адекват­ный отклик.

Жизнедеятельность школы, представленная в сочетании различ­ных сфер, становится основой и средством формирования воспита­тельного пространства.

Воспитательное пространство — результат созидательной и интегрирующей деятельности, в основе которой могут лежать сле­дующие механизмы.

Адаптация. Школа постоянно приспосабливается (адаптирует­ся) к изменяющимся условиям внешнего окружения. Адаптация не является пассивной, в процессе взаимодействия школьный коллектив не только узнает характеристики микросоциума и раз­ных сред (диагностика микрорайона, микросреды, семьи — тра­диционное направление работы социальной службы школы), но выстраивает деятельность с учетом их необходимой корректи­ровки.

Дифференциация. Очевидна естествен