Общность, сообщество

Складывается стихийно, не­формально.

Отношения определяются нор­мами и ценностями, которые привносятся стихийно. Поведение члена общности за­висит от занимаемой им пози­ции, свободно и самостоятель­но вырабатываемой личностью.

Школа как любая организация имеет черты общности. Объеди­нение людей, органично сочетающее в себе и признаки организации, и признаки общности принято называть коллективом. К основным признакам коллектива относят:

- приоритет дела, результата;

- просоциальный (общественно-полезный) характер деятель­ности;

- наличие коллективных связей;

- демократию;

- ситуативный характер лидерства (в разных видах деятельно- ■ сти разные лидеры).

Влияние коллектива на человека многоаспектно: за счет одних свойств он может порождать процессы нивелирования личности, ее усреднение; за счет других — развивать индивидуальность чело­века, его творческий потенциал.

Современная школа — сложное социально-педагогическое учреждение, включающее в себя педагогический и ученический коллективы, различные объединения и организации взрослых и детей. Родители учащихся юридически не входят в школьный кол­лектив и такового не образуют (их объединение можно считать ассоциацией), но, являясь социальными заказчиками школы, вли­яют на ее деятельность и должны иметь возможность участвовать в школьной жизни и управлении школой.

Специфика детских коллективов в школе — их инициирование педагогом, который задает нормы поведения, интерпретирует требования, предъявляемые школой, демонстрирует образцы, на которые необходимо ориентироваться. В отличие от детей, для которых коллектив естественное образование, среда жизнедеятель­ности в созданных условиях, для педагога он — средство реализа­ции педагогических целей. Коллектив — органическое единство орга­низации (формальная структура) и психологической группы (нефор­мальная структура). Формальная составляющая направлена на до­стижение цели, отражает деловые отношения и отношения уп­равления. Неформальная составляющая связана с особым образом жизни, она отражает неофициальные отношения его членов и имеет два плана: межличностных отношений всех членов коллек­тива и избирательных отношений, приятельства и дружбы.

В воспитательной организации создаются первичные коллек­тивы (классы, кружки, секции, клубы и т.п.), совокупность ко­торых образует вторичный коллектив, охватывающий всех членов организации.

Любая группа существует в трехмерной среде: физической (ме­стность, клиент, материальное окружение), культурной (нормы, ценности, цели), технологической (уровень знаний и навыков). Подобная комбинированная среда, в нашем случае — школьная среда, оказывает влияние на взаимодействия между членами груп-

пы, вызывая возникновение эмоций и чувств (настроений) по отношению друг к другу и окружающим. Степень влияния и воз­можные результаты определяются стадией развития кол­лектива класса. Для иллюстрации данной зависимости обра­тимся к результатам исследований.

Наиболее значимо отмеченное влияние на первой стадии раз­вития группы — стадии адаптации, когда происходит формиро­вание групповых норм, принятие законов, определение целей, выдвижение лидеров и начало формирования ролевой структу­ры группы. В процессе «освоения пространства школы» перво­классниками (или вновь пришедшими детьми на любую ступень обучения) можно обозначить три возможные стратегии их пове­дения:

- пассивная — школьники молча осматриваются, ждут, не пред­принимая каких-либо действий;

- любознательная, активная — они задают вопросы, интересу­ются;

- экспериментирующая — школьники совершают действия,
провоцирующие окружающих на какую-либо реакцию. В дальней­
шем они сами оценивают это поведение. В результате у них фор­
мируются представления о человеке, о месте и ситуациях, воз­
можностях и пределах допустимого (что можно, а что нельзя де­
лать, что ценится в группе, что отвергается, какие наказания сле­
дуют за нарушениями и т. п.). Возможен «косвенный эксперимент»,
когда ребенок совершает действие не сам, а подбивает на это дру­
гого, затем оценивает реакцию окружающих, получая нужную ин­
формацию.

На первой стадии очень многое зависит от лидера группы, так как большинство ее членов испытывают чувство неуверенности и неопределенности, им необходимы ориентиры в социальном и психологическом пространстве группы, которые и представляет лидер, определяя первичные правила поведения. В детской группе лидерские функции в этот период чаще всего реализует педагог. Ему как инициатору групповых процессов необходимо передать детям максимально возможный объем информации. Это позволяет во­время снять ненужное напряжение и опасения, оставляет меньше поводов для «провокаций». Педагогу необходимо обратить внима­ние на работу по сплочению складывающихся микрогрупп, так как невозможно добиться единения сразу всех членов группы. С этой це­лью организуются различные виды и формы совместной деятель­ности с учетом того, что отношение к различным видам деятель­ности только начинает формироваться, оно еще неустойчиво.

К окончанию этапа (стадии) появляется заинтересованность в совместных делах, но не у всех членов коллектива. Одноклассники при наличии разнообразной и интересной для них деятельности делают ее объектом своих обсуждений.

Эмоционально-психологические (неформальные) отношения опережают в своем развитии деловые. Каждый ребенок в этот пе­риод старается найти друзей, микрогруппу, в которой бы его при­няли, стремится занять в ней достойное положение. Микрогруп­пы образуются довольно интенсивно, порой лишь на основе сим­патий, но чаще на основе общности интересов. В центре, как пра­вило, школьники, обладающие привлекательными для всех зна­ниями, умениями или интересными для других ценностями (ком­пьютер, музыкальные записи и т.п.). В последнем случае микро­группы имеют неустойчивый характер и скоро распадаются, если не появилось другого мотива их объединения. В классе в этот пери­од возможно значительное количество «изолированных» школь­ников.

На данной стадии развития коллектива происходит и в основ­ном завершается «узнавание» не только друг друга, но и микро- : групп. Наиболее интенсивно этот процесс протекает в совместной деятельности, когда каждая микрогруппа играет особую роль. При этом идет выдвижение лидирующей микрогруппы, направленность и нормы которой могут стать эталоном для всего класса.

Сравнительно высока конфликтность отношений. Причины разнообразны и зачастую не являются принципиальными. Впо­следствии число конфликтов уменьшается, а сохраняются лишь те из них, которые связаны с актуальными для жизни класса во­просами.

Эмоциональная атмосфера вначале неустойчива, часто бывают сильные перепады общего настроения. Чувство «мы — единое це­лое» возникает только в делах, которые удается организовать как коллективные. Общественное мнение только начинает формиро­ваться и легко меняется в зависимости от обстоятельств. Начинает проявляться осознание себя как части общешкольного коллекти­ва. Контакты с другими первичными коллективами школы и вне ее чаще всего эпизодичны, поскольку цели коллектива обычно сориентированы на внутреннюю жизнь класса.

Вторая стадия — конфликтная — связана с работой педагога с микрогруппами. Задача — обеспечить движение детей из группы в группу для образования новых связей, расширения круга друзей, формирования предпочтений. Побывав в разнообразных группах, получив опыт объединения с другими одноклассниками, школь­ники готовы к межгрупповому сплочению, слиянию мелких групп в одну, что может произойти только на базе деятельности. Стаби­лизируется состав дружеских микрогрупп. Изменения в их составе сводятся, как правило, к введению в группу или выведению из нее одного-двух членов, однако полностью микрогруппы обычно не распадаются.

Складывается четкая структура деловых отношений, приходят в соответствие деловые и эмоционально-психологические отно-

шения. Все большее значение приобретают общественно значи­мые цели и мотивы деятельности, растет популярность дел, при­носящих пользу другим. Коллектив часто стремится к разнообра­зию деятельности и в любом ее виде ему необходимы ощутимый результат, признание успехов.

Но класс еще не становится инструментом воспитания каждо­го ребенка с учетом его индивидуальности. Конфликты, возникаю­щие в этот период, в основном связаны с несовпадением ценностных ориентации и способов поведения как отдельных представителей коллектива, так и объединяющих их групп. Очевидно активное само­утверждение, поскольку сформировав первичные группы, школь­ники пытаются самоутвердиться в своих ролях, расширить грани­цы собственной значимости, определить отношения взаимозависи­мости и внутригрупповой иерархии. В этот период коллектив клас­са уже способен решать возникающие конфликты самостоятельно. Это связано с действенностью общественного мнения, с тем, что большинство осознает себя членами единого классного коллекти­ва, хочет сделать его лучше, почувствовать себя в нем защищен­ными. Эмоциональный климат в это время достаточно устойчив и доброжелателен. Круг общения расширяется за счет участников детских коллективов и объединений и представителей педагоги­ческого коллектива.

Изолированность отдельных школьников еще продолжается, но число их обычно невелико. Возникают некоторые объективные условия (сформировавшееся общественное мнение, доброжела­тельная атмосфера, ощущение «мы—коллектив» и т.п.) для раз­вития и проявления творческой индивидуальности, что само по себе ценно для объединения детей. Активно используются знания и умения каждого ребенка. Но при отсутствии работы, специаль­но направленной на сплочение группы, она развивается только включая этот этап. Самостоятельно выйти на следующий этап спо­собны далеко не все.

Третья стадия — кооперации — свойствена сплоченной группе в момент очень высокого эмоционального подъема. Мотивом вы­полнения в том числе рутинной, трудоемкой работы является не результат, а стремление быть вместе. Кооперация — состояние недо­лгое, оно необходимо для выхода на следующий этап. Если момент упущен, происходит распад на микрогруппы: из-за отсутствия де­ятельности, конфликтов в группе, неудач в каком-либо деле.

Четвертая стадия — определения приоритетов: дела или обще­ния. В ситуации, когда приоритетным становится общение, груп­па, как правило, замыкается в себе, плохо относится к переме­нам; развитие постепенно прекращается, целью становится пого­ня за прежним эмоциональным состоянием, налаживание отно­шений. Работать с подобной группой (корпорацией) сложно, за­частую невозможно. Важно не допустить ее возникновения, вы-

I i

страивая перспективу развития, поддерживая ее мотивы, насы­щая жизнедеятельность встречами с новыми людьми, выходами! за пределы класса, школы, новыми видами и формами деятель­ности. Педагог может вмешаться в ситуацию, когда члены груп- ■ пы, движимые стремлением вернуться к делам, получившим мак­симальный коллективный эмоциональный отклик, станут вновь; открытыми и готовыми к движению. Другой вариант — резко по­ставить группу в новые неожиданные условия (например, повес­ти в поход, организовать экспедицию и т.п.), чтобы «сбить» ее до"; уровня адаптации.

В случае выбора в качестве основы сплочения «дела» группа продолжает движение к коллективу. Важной становится деятель­ность, приносящая пользу другим людям, т.е. осуществление; нравственной цели, которая в значительной степени определяет!» всю организацию жизни коллектива. Наиболее яркой особенностью этой стадии является гуманистический характер отношений, ког­да каждый школьник представляет собой ценность для класса. Одно из важнейших следствий развития внутриклассных отношений — рост возможностей для личностного самовыражения и самоут­верждения каждого школьника за счет реализации своих твор­ческих задатков. Деловые и эмоционально-психологические от­ношения в это время гармонично связаны между собой. Школь­ники ради успеха дела способны стать выше своих симпатий и антипатий. Дружеские микрогруппы не исчезают, но границы между ними становятся все более размытыми. Конфликты в кол­лективе единичны, школьники в основном способны преодоле­вать их, исходя из интересов не только коллектива, но и отдель­ной личности.

Атмосфера коллектива становится, как правило, устойчиво оптимистичной и доброжелательной. Общественное мнение сфор­мировано и может быть использовано как мощный фактор регу- \ лирования жизни класса. В связях с другими классами преоблада- ■' ют отношения взаимопомощи. Классу свойственно стремление к участию в совместных делах, исчезают отношения соперничества между классами.

Чувство защищенности на этой стадии становится характер­ным для каждого члена коллектива и, что особенно важно, оно сразу возникает у новичков. Развитие школьной воспитательной системы может происходить двумя путями:

- ядро системы создается через сплочение различных первич­ных коллективов, прежде всего классных, а затем через развитие_: их взаимодействия к укреплению общешкольного коллектива;

- первоначально создается общешкольный коллектив, а затем, используя его потенциал, педагоги сосредоточиваются на класс­ных коллективах.

Различают следующие виды коллективов.

Общешкольный коллектив — это дифференцированное объеди­нение детей и взрослых. Составляющие его группы, объединения могут обладать собственной организационной структурой и цен­ностными ориентациями, не противоречащими ценностно-смыс­ловым ориентациям школы в целом. Объединяющим элементом, как и в случае с классом, служит общая коллективная деятель­ность, в которой результат зависит от согласованного участия всех

и каждого.

Существует несколько вариантов взаимодействия первичных коллективов в рамках общешкольного коллектива: в одних случа­ях школьный клуб интегрирует большинство объединений по ин­тересам; в других — такую роль берут на себя воспитательные цен­тры; в третьих — организация осуществляется через органы школь­ного самоуправления; в четвертых — в основе взаимодействия ле­жат общие дела. В идеальном случае все первичные коллективы с целью интеграции включаются во взаимодействие через со-уп-равление, общешкольные дела, воспитательные центры, клубы, специально организованные ситуации. Благодаря этому появляет­ся возможность:

- расширения сферы общения каждого ребенка в группах при­надлежности, изменения сложившегося у него отрицательного опыта взаимоотношений;

- участия первичных коллективов в разнообразной совместной деятельности на основе общих нравственных ценностей, но диф­ференцированной с учетом интересов каждого первичного кол­лектива;

- целенаправленной корректировки влияния на членов разных

коллективов;

- расширения сферы одновозрастного и межвозрастного об­щения;

- регулировки отношений внутри одних коллективов с исполь­зованием в качестве образца гуманистических отношений в дру­гих коллективах;

- создания эмоционально-положительного фона взаимоотно­шений педагогов и воспитанников.

Ценностно-смысловая основа коллектива может быть различ­ной и она не остается неизменной. Приведем описание простран­ства возникновения коллектива и возможных его типов, данного в исследовании Е. Н. Барышникова.

Коллектив-команда — это высокоорганизованная группа, со­вокупный субъект деятельности, механизм достижения общих и индивидуальных целей. Коллектив складывается вокруг результата совместной деятельности, который важен для всех его участников. Для быстрейшего достижения результата члены коллектива гото­вы поступиться своей самостоятельностью и свободой. Каждый участник берет на себя ту часть общей работы, с которой он спра-

вится лучше и качественнее, чем остальные. Стиль общения —., деловой. Сокращено количество совместных досуговых мероприя- \ тий, так как большинство участников общности не видят в них' пользы. Вопросы принятия или исключения из общности возни­кают в том случае, когда новый участник мешает общему делу.

Процесс управления совместной деятельностью максимально сокращен. Учитывая, что общее согласованное или демократичес­ки принятое решение требует больших временных затрат, от мно­гих демократических процедур в такой общности легко отказыва­ются. В этих условиях лидер — человек, лучше других подготовлен­ный к управлению совместной деятельностью, а в условиях шко­лы, где главным является процесс получения знаний, в качестве таких лидеров выступают педагоги, которые функционально яв­ляются более компетентными, чем учащиеся. Разрешаются воз- , можные конфликты по поводу претензий на власть, тех или иных управленческих решений. Возникшая конфликтная ситуация про­ясняется в процессе объяснения и обоснования лидером своей позиции. Если участники общности способны доказать лидеру, что он совершил ошибку, такое решение отменяется.

Данный вид коллектива в большей степени характерен для вос­питательной системы школы с рационально-познавательной ори­ентацией.

Коллектив-община — это высокоорганизованная группа, в ос­нове которой лежит особый уклад жизни, задающий нормы и пра­вила для членов группы и позволяющий отличать себя от предста­вителей иных групп. Главная ценность — особый образ жизнедея­тельности, построенный на приоритетах доверия, честности друг перед другом и позволяющий присваивать ценности культуры. Для подобного коллектива очень важно выделиться из числа других общностей и стать узнаваемым. Это приводит к использованию символических механизмов — созданию своей формы, знаков от­личия, символов и атрибутов, правил приветствия, особого язы­ка. Большое внимание уделяется приему и исключению членов.

Лидером здесь становится человек, являющийся носителем и хранителем традиций, наиболее ревностно следящим за соблюде­нием принципов и правил жизни общности. Больше всего для этой роли подходит педагог с богатым жизненным опытом, гото­вый и способный транслировать ценности культуры и создавать ценностно оформленное культурное пространство. Конфликтные , ситуации в основе имеют, как правило, расхождение в оценках ;, норм и правил, отступлений от общего образа жизни. Разрешить I конфликт могут и рядовые члены коллектива, способные объ­явить бойкот, лишить знаков отличия и т.д.

Данный вид коллектива в большей степени характерен для вос­питательной системы школы с культурно-нравственной ориента­цией.

Коллектив-сообщество — это высокоорганизованная группа, которая в процессе согласования интересов ее членов успешно решает возникающие между ними конфликты и способствует вза­имообогащению и развитию индивидуальности каждого. Коллек­тив выступает средством наиболее эффективного взаимодействия, позволяющего успешно решать общие и индивидуальные пробле­мы, но потребность в нем возникает лишь при возникновении конфликтных ситуаций. В основе данной общности лежит уваже­ние к свободе и независимости каждого человека. Важной особен­ностью является толерантность и терпимость к особенностям друг друга. Здесь не принято оказывать помощь человеку, если он о ней не просит. В качестве органов самоуправления в таком коллективе наиболее успешно работают конфликтные комиссии.

Данный вид коллектива в большей степени характерен для вос­питательной системы школы с индивидуально-личностной ори­ентацией (рис. 2).

Социальный коллектив — это высокоорганизованная группа, социальная целостность, которая является посредником между отдельным человеком и обществом, решает возникающие про­блемы посредством социализации членов коллектива и социаль­ного творчества по преобразованию социума. Строится на основе потребности во взаимном общении. Значимыми являются едине-

Коллектив-команда,
совокупный субъект
деятельности ""

^ч Воспитатель

Базовые ценности ZZXZ Воспитанники

Коллектив-сообщество, направленный на разрешение конфликтов и взаиморазвитие

Рис. 2. Схема, разработанная для демонстрации взаимосвязи коллективов различных типов, различающихся по ведущему ценностно-смысловому

образованию

ние и забота друг о друге, а результат уходит на второй план. Наи- j более распространенный тип лидера в таком коллективе — лидер-демократ. Большую роль играет самоуправление; увеличивается чис­ло общих собраний — обсуждений логики деятельности коллек­тива. К личностным качествам лидера предъявляются серьезные требования, но наиболее важные вопросы решаются на общем собрании. Успешно работает институт «дежурных командиров».

Данный вид коллектива в большей степени характерен для вос­питательной системы школы с социальной ориентацией.

Подводя итоги, отметим, что в качестве реальной цели педа­гогической деятельности (как ожидаемого результата) в школе следует рассматривать создание детской группы со следующими характеристиками:

- в данной группе право ребенка быть таким, каков он есть, не ограничивается никакими условиями;

- под влиянием положительного отношения формируется та-Й кое же отношение к себе и к другому как стереотип социальногщ восприятия; fH

- в ней отсутствуют декларированные групповые нормы, наШ| сителем которых обычно является педагог; Ч|

- групповому анализу, как правило, подвергаются только сг туации, напрямую касающиеся всей группы, при этом всегда и с ключается возможность оценивания чьих-либо индивидуальнь решений, поведения и т.п.;

- группа может принимать решения по вопросам, которые ка­саются всех членов, но решение считается утвержденным только тогда, если с ним соглашаются все участвующие в обсуждении;

- система поручений в группе заменяется системой доброволь- j чества, т. е. группа ни на кого не возлагает ответственности за что- | либо, но каждый может взять выполнение какого-либо общего дела на себя, если против этого не возражает никто из членов группы (при этом ответственность приобретает следующий харак­тер: не мы поручили, и он (она) перед нами отвечает, а я взялся и отвечаю только перед самим собой, я согласился с тем, что он j (она) взял это на себя и несу ответственность за свое доверие). |

Вопросы и задания

1. Вчем заключаются особенности школы как воспитательной органи­зации?

2. Охарактеризуйте функции школы как воспитательной организации.

3. Чем можно аргументировать необходимость развития школьных воспитательных систем?

4. Дайте характеристику основных элементов воспитательной систе­мы школы.

5. Разработайте опорный конспект темы «Алгоритм разработки и вне­дрения модели воспитательной системы школы».

6. Отметьте возможности и значение общешкольного коллектива для решения задач социального воспитания.

7. В чем, на ваш взгляд, преимущества и недостатки социализации ребенка в школе, стремящейся к функционированию в режиме «закры­того» учреждения?

Рекомендуемая литература

Гольдберг В. А. Гуманистическая воспитательная система школы: Ста­новление и развитие. — М., 2001.

Караковский В. А. Воспитательная система обычной школы // Народ­ное образование. — 2001. — № 4.

Классному руководителю о воспитательной системе класса / Под ред. Е.Н.Степанова. - М., 2001.

Лишин О. #., Лишина А. Б. Кого, как и зачем мы воспитываем? // На­родное образование. — 2000. — № 3.

Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учебник. — М., 2000.

Поташник М.М. Инновационные школы России: Становление и раз­витие. — М., 1996.

Степанов Е.Н. Создание системы воспитания: Формы, методы, при­емы //Директор школы. — 2000. — № 2.

Тубелъский А. Н. Для чего и как мы учим: школа как система условий для развития индивидуальности ребенка и способности к самоопределе­нию // Школьные технологии. — 2001. — № 6.

Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В. А. Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Со­коловой. — М., 1999.

4 Шакурова

Глава 4 ПРИОБРЕТЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА В ШКОЛ КАК ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Индивидуальный социальный опыт представляет собой самобыгп
ный синтез различного рода запечатленных ощущений и переживав
нищ знаний, умений и навыков; способов общения, мышления и дея*
тельности; стереотипов поведения; интегрированных ценностных ори­
ентации и специальных установок. I

Возможности воспитания в относительно целенаправленном \ приобретении человеком социального опыта довольно невелики.' i Они ограничиваются тем, что может дать ему воспитательная орга­низация: ее быт, различные сферы жизнедеятельности, содержа ние, формы и стиль взаимодействия между ее членами.