Микрофакторы социализации
Если для мега-, макро- и мезофакторов социализации (как факторов более высокого уровня) школа выступает как адаптер и транслятор влияния на человека, то с перечисленными ранее микрофакторами социализации она находится в одном ряду. Позиция и роль школы определяются исходя из сущности принципа дополнительности. Данный принцип позволяет разным социальным образованиям (малым формам) сосуществовать, взаимодействовать, создавать социальные «мозаики», вступать во временные контактные отношения, поддерживать диалог и при этом не опасаться, что им будет навязан чужой стиль, неорганичные правила существования. Подобное объединение призвано не подавлять, не деформировать своеобразие социальных субъектов, согласовываться с социокультурным многообразием, устраняя возможности унификации и единоличного диктата.
Традиционной темой социально-педагогического анализа выступает взаимодействие школы и семьи.
Семья — малая социальная группа, основанная на браке, кровном родстве или индивидуальных потребностях людей в союзе друг с другом. Семью отличает единое экономическое основание, общность быта, взаимозависимый образ жизни ее членов, определенная структура ролей и норм взаимодействия, эмоционально-нравственные связи, отношения помощи, поддержки и защиты. Семья — базисная основа первичной социализации личности. Именно с семьи начинается процесс индивидуального усвоения ребенком общественных норм и культурных ценностей.
Современная семья многообразна, каждый ее тип имеет свои возможности в социализации личности. Семьи можно условно разделить на функционально состоятельные и функционально несостоятельные (группа риска). Среди функционально несостоятельных, не справляющихся с воспитанием детей, от 50 до 60 % составляют семьи, характеризующиеся неблагоприятными социально-психологическими факторами. Это так называемые конфликтные семьи, где хронически обострены отношения супругов, и педагогически несостоятельные семьи с низкой психолого-педагогической культурой родителей, неверным стилем детско-родительских от-
ношений. Непродуктивных стилей детско-родительских отношений великое множество: жестко-авторитарный, педантично-подозрительный, увещевательный, непоследовательный, отстранен-но-равнодушный, попустительско-снисходительный и т. п. Как правило, родители с социально-психологическими и психолого-педагогическими проблемами осознают свои трудности, однако далеко не всегда без помощи специалиста способны справиться с ними, поэтому обращаются за помощью к педагогам, психологам, чтобы понять свои ошибки, особенности своего ребенка, перестроить стиль отношений в семье, выйти из затянувшегося внутрисемейного, школьного или других конфликтов.
Но есть немало семей, не осознающих свои проблемы, хотя условия их жизни столь тяжелы, что угрожают жизни и здоровью детей. Это, как правило, семьи с криминальными факторами риска, где родители из-за своего антиобщественного или преступного образа жизни не создают элементарных условий для воспитания подрастающего поколения, допускают жестокое обращение с детьми, вовлечение их в преступную и антиобщественную деятельность. Семьи с прямым десоциализирующим влиянием демонстрируют асоциальное поведение и антиобщественные ориентации, становясь, таким образом, институтами десоциализации. К ним можно отнести криминально-аморальные семьи, в которых преобладают криминальные факторы риска, и аморально-асоциальные семьи, которые характеризуются антиобщественными установками и ориентациями. Семьи с косвенным десоциализирующим влиянием испытывают затруднения социально-психологического и психолого-педагогического характера, выражающиеся в нарушениях супружеских и детско-родительских отношений; в силу психологических причин они чаще утрачивают влияние на детей.
Наибольшую опасность по своему негативному воздействию на детей представляют криминально-аморальные семьи. Жизнь детей в таких семьях из-за жестокого обращения, пьяных дебошей, сексуальной распущенности родителей, отсутствия элементарной заботы о содержании зачастую находится под угрозой. Дети становятся так называемыми социальными сиротами при живых родителях, воспитание их должно осуществляться в форме государственно-общественного попечения. В противном случае ребенка ждет раннее бродяжничество, побеги из дома, полная социальная незащищенность как от жестокого обращения в семье, так и от криминализирующего влияния преступных образований.
К асоциально-аморальному типу семей относят семьи с откровенными стяжательскими ориентациями, живущие по принципу «Цель оправдывает средства», в которых отсутствуют моральные нормы и ограничения. Внешне обстановка в этих семьях может выглядеть благопристойной, уровень жизни достаточно высок, но духовные ценности подменены исключительно стяжательскими
ориентирами с весьма неразборчивыми средствами их достижения. Такие семьи, несмотря на внешнюю респектабельность, благодаря своим искаженным моральным представлениям также оказывают на детей десоциализирующее влияние, прививая им антиобщественные взгляды и ценностные ориентации. Данная категория семей и несовершеннолетних особенно трудна для коррек-ционно-профилактической работы. Несмотря на негативное влияние, которое оказывается на детей родителями из таких семей, как правило, нет формального повода для принятия решения ограничении или лишении их родительских прав (как в предыдущем случае): налицо высокий уровень материального благосостояния, трезвый образ жизни, стремление родителей заботиться о своих детях. По отношению к таким родителям и их детям чаще всего применимы коррекционные методы, основанные на принципе «обратной социализации», когда через взрослеющих детей, которые достаточно наглядно отражают внутренний мир родителей, происходит переосмысление ими своих собственных позиций. Однако существенным недостатком методов обратной социализации является их временная удаленность, прозрение часто наступает слишком поздно, чтобы что-то существенно изменить в личности ребенка.
Иного подхода требуют семьи с косвенным десоциализирую-щим влиянием — конфликтные и педагогически несостоятельные. В конфликтной семье по различным психологическим причинам личные взаимоотношения супругов строятся не по принципу взаимоуважения и взаимопонимания, а по принципу конфликта, отчуждения. Данные семьи могут быть как шумными, скандальными, где повышенные тона, раздраженность становятся нормой взаимоотношений супругов, так и «тихими», где отношения супругов характеризуют полное отчуждение, стремление избегать всякого взаимодействия. Во всех случаях конфликтная семья отрицательно влияет на формирование личности ребенка и может послужить причиной различных асоциальных проявлений.
В работе с семьями, где отношения супругов хронически осложнены и находятся фактически на грани разрыва, учитель, социальный педагог, практический психолог, по сути дела должны выполнять психотерапевтические функции: в беседах с родителями необходимо внимательно выслушивать обе стороны, пытаясь, по возможности, погасить неудовольствие супругов друг другом, показывать причины, приводящие к обострению отношений, консолидировать взаимоотношения супругов прежде всего на основе интересов ребенка.
С конфликтными семьями нужна кропотливая индивидуальная работа по оздоровлению взаимоотношений супругов, требующая большого такта, мудрости, хорошего знания жизни, профессионализма. Взаимоотношения супругов вряд ли можно поправить
публичными разбирательствами на комиссии по быту по месту работы, и к воздействиям такого рода нужно переходить в крайних, исключительных случаях при явно деструктивном, агрессивном поведении одного из супругов.
Наиболее распространенными являются педагогически несостоятельные семьи, в которых при относительно благоприятных условиях (устойчивая семейная атмосфера, родители, ведущие правильный образ жизни и проявляющие заботу о детях) все-таки неправильно формируются взаимоотношения с детьми, совершаются серьезные педагогические просчета, приводящие к различным асоциальным проявлениям в сознании и поведении детей. Педагогически несостоятельные, как и конфликтные, семьи не оказывают на подрастающее поколение прямого десоциализиру-ющего влияния. Формирование антиобщественных ориентации у детей в этих семьях происходит потому, что за счет педагогических ошибок, тяжелой морально-психологической атмосферы здесь утрачивается воспитательная роль семьи, и она по степени своего воздействия начинает уступать другим институтам социализации, играющим неблагоприятную роль.
Взаимодействие школы и семьи сущностно и требует внимания школы к ряду аспектов семейной истории ребенка:
- дошкольный социальный опыт ребенка формируется большей частью под влиянием и в условиях семьи и семейного воспитания, необходим его учет на этапе адаптации ребенка к школе;
- следует иметь в виду совпадение или несовпадение влияний на ребенка со стороны семьи и школы (рассогласование предлагаемой картины мира, требований, ценностей и т.п.);
- с учетом десоциализирующего влияния семьи, деформирующего процесс воспитания ребенка, в школе должна быть организована превентивная, корректирующая воспитательная деятельность как в отношении ребенка, так и семьи;
- надо использовать поддерживающий потенциал семьи в ситуациях школьных неудач ребенка и поддерживающий потенциал школы в ситуациях затруднений в семье;
- важно объединение усилий семьи и школы по созданию условий для эффективной полоролевой и семейной социализации ребенка;
- продуктивно объединение усилий семьи и школы для организации ориентированного на потребности растущего ребенка воспитательного пространства как в школе, так и в микросоциуме.
Семья и школа по-разному влияют на процесс социализации ребенка. Представления о своих возможностях, вкладе в общество и достижениях ребенок усваивает в школе, но направленность, надежды, усилия, Я-концепцию он выносит из социального окружения, прежде всего — из семьи. Школа по-разному оказывает
влияние на различных детей. Ее влияние более эффективно на тех из них, кто имеет крепкие семьи.
Есть два подхода к организации такого взаимодействия: традиционный и партнерский. При традиционном школа предопределяет роль родителей и их функции во взаимодействии (в существующей практике, как правило, функции спонсоров и помощников в обеспечении дисциплины и успеваемости).
Цель партнерского подхода — развить опыт детей в процессе
школьной жизнедеятельности и повысить его эффективность. Он
основан на совместной ответственности, для чего необходим пол
ный и равноправный обмен информацией и соответствующими
ресурсами. В результате такого подхода партнеры концентрируют
ся не на распределении и регламентации ролей и сфер ответствен-
', ности, а непосредственно на взаимоотношениях, сути совмест-
I ной работы. Результатом становится расширение возможностей
I участия и вклада семьи в воспитание и обучение детей. Семья и
| школа моделируют процесс взаимодействия, прислушиваясь к
р предложениям и точкам зрения друг друга, обмениваясь инфор-
|j мацией, ожидая взаимного обогащения знаниями и умениями,
I совместного планирования и принятия решений. Следовательно,
успех детей зависит от прав, ответственности и ресурсов, имею
щихся у семьи и школы.
I Школа вписана в целостное воспитательное пространство, где
|' усилия объединяются с усилиями иных воспитательных органи-
1 заций, что позволяет: детям — самоопределяться в разнообразных
! сферах деятельности и во взаимодействии с разными сообщества-
ми; педагогам — создавать условия для социализации детей в широком социальном и культурном контексте; родителям — участвовать в разработке (как заказчикам) стратегии и тактики воспитательной деятельности учреждений; организаторам — принимать управленческие решения с ориентацией на разнообразие образовательных интересов и условий.
Школа контактирует с многочисленными государственными и негосударственными организациями, основной задачей которых является социальное воспитание, в числе которых учреждения дополнительного образования, клубы, детские и юношеские объединения, специализированные учреждения для детей с различного рода проблемами (их направленность — реабилитационная, исправительная, коррекционная, социально-педагогической помощи и поддержки и т.п.).
Отдельные воспитательные организации могут оказаться непосредственными соседями школы. Очевидно, что непосредственное соседство с музеем, учреждением дополнительного образования, театром, парковой зоной и т.п. окажет на социализацию детей, обучающихся в школе, скорее позитивное влияние, тогда как традиционное соседство домов-многоэтажек в городе или ча-
стных домовладений в сельской местности будет привычно-индифферентным. «Сосед» — крупный завод, возможно, интересен как потенциальный спонсор, но эмоционально обедненный ландшафт заводской территории, унылые глухие заборы, мутные окна цехов-бараков малоинформативны, а их воспитательное влияние сомнительно.
Поступая в школу, ребенок включается в опосредованное взаимодействие с различными объектами окружающей среды, которые вовлекаются в его каждодневную жизнь.
Обратимся в качестве примера к исследованию директора школы из г. Костанай А. Э.Ляйс, предметом которого стало изучение отношения школьников к расположенному рядом со школой вещевому рынку. Ответы респондентов, учащихся VII —IX классов, позволили увидеть наличие устойчивого дифференцированного отношения к данному соседству. Определилось четыре группы:
созерцатели — наблюдают, фиксируют, регистрируют внешние впечатления, не проявляя какого-либо эмоционально окрашенного отношения;
сопротивленцы — отмечают только проблемные проявления, обнаруживают ярко негативное отношение, выражают протест;
сопереживающие — стремятся объяснить происходящее, чаще оправдывают, ищут причины; преобладают рациональные высказывания, эмоции неярко выражены;
соглашатели — одобряют происходящее, считают допустимым, в том числе в качестве варианта собственной трудовой деятельности в будущем.
И хотя на будущее выпускников данной школы подобное соседство, как показывает автор, не оказало прямого влияния, оно очевидно в отношении формирующейся картины социальной действительности, самоопределения в проблемном социуме.
Неоднозначно, в соответствии с национальными историко-культурными традициями, решается вопрос об отношении школы к религии.Известные стратегии:
- религиозное и атеистическое воспитание запрещены, религиозные верования не преследуются, а рассматриваются как частное дело каждого человека, семьи, провозглашается светская школа, занятия религией в государственной школе запрещаются, их место занимают уроки морали и граждановедения. Религиозное просвещение и отправление религиозной обрядовости возможно только вне школы. Параллельно существуют конфессиональные школы;
- конфронтация между сторонниками и противниками светского образования, запрещение отправления религиозной обрядовости как в школе, так и вне ее, атеистическое воспитание;
- допущение религиозного воспитания в школе, в том числе государственной. Так, в Германии учебные планы школ содержат
два альтернативных предмета — «Религия» и «Этика», каждый учащийся обязан выбрать один из них. В Великобритании, Ирландии, Дании, Испании религиозные занятия обязательны во всех школах.
До Октябрьской революции 1917 г. Россия была государством, официальной религией в которой было православие. Другие религиозные конфессии (за исключением ряда сект) не испытывали идеологического давления.
В СССР в течение многих десятилетий религиозная идентификация могла грозить гражданам различного рода репрессиями. В подобных условиях естественный путь передачи религиозных воззрений, устоев от поколения к поколению, от родителей к детям был затруднен. В школе, как и в других воспитательных организациях, дети должны были идентифицировать себя как «атеисты», это касалось и всех школьных учителей. Опыт религиозного жиз-неосуществления передавался семьей, отдельными яркими подвижниками веры, традициями народной культуры.
В настоящее время культуротворческий, нравственный потенциал религии признается и может быть использован в процессе воспитания. Современная школа в границах, установленных государством, самостоятельно избирает позицию по отношению к религиозному воспитанию.
2.4. Школьные педагоги как агенты социализации
Люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает жизнь человека, обозначаются термином «агенты социализации». Исходя из своей роли в социализации, агенты различаются по степени значимости для человека, преобладающему пути взаимодействия с ними, ведущему направлению и средствам влияния.
Агент — человек, который действует в чьих-либо интересах, представитель учреждения, организации, выполняющий деловые поручения.
Педагоги — особые агенты социализации, поскольку изначально не выбираются ребенком (в отличие от родителей), и уполномочены государством нейтрализовывать влияния стихийной и частично управляемой социализации, используя их для решения задач воспитания.
Школьный учитель выступает одновременно в роли участника и посредника взаимодействия двух и более культур: он, принадлежа миру взрослых, находится в интенсивном диалоге с представителями мира детства.
Статус педагогов в школе двойствен: с одной стороны, они государственные служащие, призванные осуществлять государственную политику в школе (именно в этом качестве они и вос-
принимаются всеми участниками воспитательного процесса), а с другой — граждане своей страны, личности, члены педагогического коллектива, живущие своими интересами, заинтересованные в реализации своих личностных потребностей.
Педагог — субъект, носитель не только институционального, но и живого опыта, без которого невозможно полноценное воспитание. Он оценивает личность воспитуемого через призму структуры социального опыта, а социальный опыт — через призму возможностей освоения его личностью.
Педагог задает определенный характер этому процессу познания, присвоения и изменения (производства) ребенком социального опыта, что предполагает создание ситуаций того или иного типа:
- ситуации естественного характера, в основе которых возрастные проблемы социализации личности, реальный процесс социального общения, характеризующийся многочисленностью большей частью случайных факторов;
- ситуации преднамеренного, «искусственного» типа. Педагог имеет возможность непосредственного преобразования лишь предметной стороны, факторов, лежащих вне ученика как субъекта. Он сознательно преобразует предмет таким образом, чтобы вызвать у ученика его адекватное восприятие. В этой связи уместен особый тип ситуаций: педагог помогает в самодостраивании, в выборе вектора самотворчества как только среда становится индифферентной к ребенку, не востребуя (потому что часто не верит в него) его активность, или сам ребенок теряет смысл активного взаимодействия с социальной средой.
Педагоги не строгие агенты социализации. Как правило, они — носители стереотипов. Источником проблем зачастую становятся в той или иной степени целенаправленно создаваемые и сохраняемые «очки», через которые педагог смотрит на мир, в том числе — на объективные различия (этнические, половые, возрастные, имущественные и т.п.). Для преодоления данного явления у педагога должно появиться новое восприятие ребенка: он живой, а не воображаемый; конкретный, а не обобщенный; «здесь и теперь», а не только в прошедшем времени; не только в сиюминутном состоянии, но и в постоянном развитии и изменении. В его установках должны быть представлены в единстве три составляющие:
общественные: ребенок — человек, общество охраняет его права на самостоятельность, поддерживает нужные условия для социализации, компенсируя их полноценным воспитанием;
родительские: ребенок — индивидуальность, даже если он не может развиваться без поддержки;
учительские: ребенок — социальное и индивидуальное существо; воспитание становится главным средством социализации,
если педагогический процесс опирается на самостоятельность и активность ребенка, согласуясь с проектом его жизни теперь и в будущем.
Традиционная школьная практика игнорирует личный опыт педагогов. Современная школа в основном по-прежнему подчинена целям, для которых личностное знание, индивидуальная культура педагога выступают чем-то второстепенным, необязательным. Но педагог не просто формирует, корректирует цели учебно-воспитательного процесса с учетом собственных субъективных свойств и пристрастий, он реализует в педагогических целях свои интересы и намерения, утверждает свое мироощущение и потому прилагает к их достижению все свои возможности. То, что учитель передает своим ученикам, никогда не лучше того, что заключено в нем самом; нельзя эффективно заниматься личностным опытом другого человека, не обладая собственным, отмечает В.В.Сериков. Исследования свидетельствуют, что педагоги сами себя воспринимают прежде всего в качестве служащих: их потребности более чем на 70 % отражают интересы социальных заказчиков и пользователей образовательных услуг. Личностные потребности педагогами в полной мере не осознаны и слабо выражены.
Выходы за пределы социальной роли «учитель» болезненно воспринимаются многими современными учителями. Директор средней школы № 4 г. Ростова-на-Дону Е. Ю. Захарченко отмечает: «Учительство в значительной степени превратилось в урокода-тельство, исключающее постоянное духовное общение с ребенком. Уровень развития педагогической культуры учителей данной категории таков, что заставляет их сознательно избегать внеурочного общения, творческого взаимодействия, нестандартных методов обучения и т.д. Это своеобразный институт самосохранения, обеспечивающий, по глубокому убеждению большинства учителей, поддержание их авторитета».
Учителю необходимо постоянно обновлять те образцы, которые существуют в его мышлении: быть способным перестраивать, приводить их в соответствие с теми эталонами понимания ребенка и его воспитания, которые поддерживаются всем ходом общественного развития и изменчивым характером знаний.
Институциональный — связанный с социальными институтами, имеющий отношение к ним.
Плохой педагог — всего лишь транслятор учебника, программы, стандарта. Хороший педагог — актер, разыгрывающий институционализированное знание, персонифицирующий его и обрамляющий жизненным контекстом. Это способствует узнаванию учащимися и своего знания в институционализированном знании. Педагог заражает учащихся интересом к миру вообще и к миру знаний в частности. Отчуждение от личности у педагога не прохо-
дит бесследно: обедняется воспитательное пространство, в котором лучше и быстрее обнаруживаются собственные успехи и неудачи, личностный и профессиональный рост, пробуждаются отрицательные эмоции, переживания.
Вопросы и задания
1. Проиллюстрируйте собственными примерами возможности школы как адаптера различных факторов социализации. Оцените, в какой степени современная школа справляется с данной задачей.
2. В чем, на ваш взгляд, заключается трансляционная функция школы по отношению к различным факторам социализации?
3. Прокомментируйте ситуацию: из крупного города семья переехала в небольшое село. Подросток М. пошел в VIII класс единственной здесь школы. С какими трудностями может столкнуться мальчик? Что вы можете посоветовать родителям, учителям, самому подростку?
4. Сформулируйте требования к педагогу, акцентирующие его роль агента социализации.
5. Разработайте мини-опросник, позволяющий оценить особенности деятельности педагога как агента социализации.
Рекомендуемая литература
Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века: Размышления социолога. — М., 1988.
Гурьянова М. П. Российская сельская школа как социокультурный феномен // Педагогика. - 1999. - № 7. - С. 23-28.
Данилов Д. А., Корнилова А.Г. Социально-воспитательная работа в сельском социуме: Региональные аспекты организационно-педагогического обеспечения. — Новосибирск, 1999.
Калеева Ж. Г. Заботы сельской школы // Педагогика. — 2002. — № 5. — С. 64-69.
Корсак К. А. Проблемы педагогики и перспективы их решения // Народное образование. — 2002. — № 2. — С. 44 — 54.
Массовая коммуникация в формировании современного социокультурного пространства // Социс. — 2000. — № 7. — С. 73 — 82.
Мудрик А. В. Социальная педагогика. — М., 2000. — С. 10—15; 31 — 125.
Патракеева В. А. С первого класса до выпускного // Народное образование. - 1999. - № 6. - С. 83-86.
Сыродеева А. А. Поликультурное образование: Учебно-методическое пособие. — М., 2001.
I
I
Глава 3
Дата добавления: 2015-07-30; просмотров: 1929;