Мезофакторы социализации

Регион представляет собой территорию, отличающуюся общ- _; ностью природно-климатических условий, укладом жизни и хо­зяйствования, восприятием окружающей действительности. В про­цессе жизнедеятельности в регионе складывается своя региональ­ная человеческая общность, имеющая:

- уникальные культуросообразные целевые ориентиры, опре­деляющие их исторические миссии и будущее;

- собственное видение мира, систему ценностей, задающие основания для действия общности в целом;

- исторические традиции, позволяющие непрерывно наращи­вать культурный потенциал общности.

Школа, несмотря на унификацию, имеет выраженное регио­нальное своеобразие и предлагает характерные для региональной общности картину мира, ценности, традиции.

В качестве примера обратимся к характеристике своеобразного реги­она нашей страны — Республики Саха (Якутия).

В системе школьного образования данного региона очевидно прояв­ляется противоречие между особенностями хозяйствования, традиция­ми (одна форма инфраструктуры Севера связана с кочеванием оленево­дов, другая, полукочевая, образовалась в связи с переводом кочевого населения на сезонный оседлый образ жизни) и требованиями системы государственного образования. Решением противоречия в советский пе­риод стало создание в местах кочевий стационарных населенных пунк­тов, сети школьных интернатов и школ-интернатов.

В новых социально-экономических и социокультурных условиях для реализации положения о максимальном приближении обучения и вос-

питания к жизни населения была поставлена задача создания таких ви­дов школ, которые не отрывают детей от родителей, традиций хозяй­ствования, адекватных условий существования. Распространение полу­чили три вида школ.

Кочевая школа-сад функционирует в кочевых родовых общинах. Это особый вид школы-сада семейного типа, охватывающий детей дошколь­ного и младшего школьного возраста. В ней работают воспитатель группы дошкольников и учитель начальных классов для группы младших школь­ников. Учебный год и его структура определяются в рамках общегосудар­ственных стандартов (с 1 сентября по 31 мая). Некоторые изменения предусматриваются в определении сроков каникул: осенние каникулы совпадают с периодом забоя оленей (особое время в жизни оленеводов — подведение итогов работы, праздничная приподнятость); зимние — с новогодними, рождественскими праздниками, весенние — с другим важным для оленевода сроком отела животных. Режим работы отлича­ется от режима стационарных школ. Занятия проводятся с 9 до 15 часов с перерывами. Продолжительность занятий разная: групповых — от 30 до 40 минут, индивидуальных — в зависимости от возможностей, способ­ностей, желаний и интересов учащихся — от 20 минут до часа и более. Способы обучения, приемы воздействия на детей ориентированы на свое­образие этнической психологии учеников и построены на народно-пе­дагогических традициях воспитания.

Стационарная школа с филиалами в родовых общинах. Родовые общины разнятся по своей социальной инфраструктуре. Одни из них кочевые, что определяет территориальную разбросанность. Другие также располо­жены вдали от административного центра, но географически находятся в центре производственной деятельности людей. Этот мини-центр об­щины представляет собой полустационарное, полукочевое поселение (ко­чевье непродолжительное и на небольшие расстояния). Здесь создаются малокомплектные школы — филиалы стационарной школы, располо­женной в административном центре.

Филиалы школы в родовой общине охватывают детей с I по VII клас­сы. Начиная с VIII класса усложняется программа учебных предметов, что затрудняет качественное обучение детей по всем предметам учителя­ми-неспециалистами и делает невозможным полное усвоение детьми учебного материала самостоятельно (основная организационная форма обучения в такой школе). Вместе с тем учитывается, что родовая общи­на лишь одна сторона жизни. Ребенок должен усвоить культуру совре­менной цивилизации в других, более типичных, жизненных обстоятель­ствах. В этой связи обучение детей с VIII — IX класса (совпадает с нача­лом профильного обучения) должно проходить в стационарной посел­ковой школе. В малокомплектной школе работают, как правило, три пре­подавателя: начальных классов, гуманитарных предметов, естественно-математических дисциплин. Возможно их чередование и работа учителей вахтовым методом. Это вызывает необходимость подготовки учителей ши­рокого профиля со специальным методическим багажом для индивиду­альной работы с детьми в нестандартных условиях.

Школа с гибкой организацией учебного процесса — третий тип школы, работа которой максимально связана с производственной деятельностью

2 Шакурова

и природными условиями региона. Для тех ребят, которые выезжают в оленеводческие бригады, учебный год в стационарных условиях сокра­щается на шесть недель (до 15 апреля — начала месяца отела): использу­ется метод погружения либо работа по индивидуальным планам-про­граммам, выполнение которых контролируется учителями, приезжаю­щими на один-два дня в оленеводческую бригаду. Учитывается и при­родный фактор: снижение двигательной активности детей, гиподина­мия, связанная с низкими температурами, нарушение светового балан­са, снижение физической и умственной работоспособности в период полярной ночи («биологической тьмы»). С учетом этого вносятся коррек­тивы в сроки учебного года.

Учитывая обширность территорий современной Российской Федерации, сохранение производственно-экономической специ­ализации и социокультурной специфики отдельных регионов, можно обнаружить различия в образе, культуре и укладе школ каждого региона.

Вместе с тем система образования в России исторически скла­дывалась с учетом не только региональных особенностей, но и особенностей расселения людей, типов создаваемых ими посе­лений.

Городская школа. Город — тип поселения, для которого харак­терны концентрация большого количества жителей и высокая плот­ность населения на ограниченной территории; высокая степень разнообразия человеческой жизнедеятельности (как в трудовой, так и во внепроизводственной сферах); дифференцированные со­циально-профессиональная и нередко этническая структура на­селения.

Городская среда — сложная система, включающая многочис­ленные компоненты, влияющие на социализацию и воспитание человека. Это прежде всего: материально-пространственные ком­поненты (планировка, архитектура, предметная среда); система коммуникаций с соответствующим пространственно-временным зонированием; системы ценностей, механизмы культурной сте-реотипизации, информационные культурные потоки, преоблада­ющие в общественном сознании и реально действующие.

Характеристики и особенности влияния каждой группы ком­понентов определяются типом города. Согласно одной из наибо­лее распространенных типологий, построенной на показателе количества проживающих, выделяют мегаполисы (сверхкрупный город с населением свыше 1 млн человек), большие (крупные) города с численностью жителей до 1 млн человек, средние города с численностью жителей до 500 тыс. человек, малые города (исто­рико-культурные центры или новообразования) с численностью жителей до 50 тыс. человек.

Современный крупный и сверхкрупный город, как правило, характеризуется:

- средоточением культуры и контркультуры (криминогенного поведения и др.);

- сочетанием анонимных, деловых, кратковременных, частич­ных и поверхностных контактов и высокой избирательностью в эмоциональных привязанностях;

- слабым социальным контролем в сочетании с повышенными требованиями к индивидуальной саморегуляции;

- неустойчивостью социальных связей, повышенной социаль­ной мобильностью (небольшая значимость территориальных общ­ностей жителей) в сочетании с высокой социально-эмоциональ­ной значимостью семьи, референтной группы.

В большинстве крупных городов можно выделить несколько типичных жилых зон:

исторический и современный культурный центр, где сосредо­точены основные культурные, образовательные учреждения, орга­ны власти и управления;

так называемые «спальные» районы — районы крупнопанель­ного типового строительства, возведенные в основном в 60—90-е гт. XX в., как правило, не имеющие своего ярко выраженного архи­тектурного «лица»;

неблагоустроенные окраины — частный сектор, бараки, дома с минимумом удобств, построенные в начале эпохи индустриали­зации. Жители этих районов часто имеют мало надежд на улучше­ние жилищных и социально-культурных условий жизни;

новые микрорайоны, которые формировались в последние годы, — дома, строящиеся для богатых людей, с интересной ар­хитектурой, мощной системой охраны; иногда они возвышаются прямо посреди бараков и пресловутого частного сектора.

Школа с ее системой ценностей и отношений становится фак­тором формирования культуры территории и в то же время отра­жает существующие в микрорайоне нормы и ценности. В каждой зоне можно выделить наиболее часто встречающийся тип школы (школа-символ): «старые» — школы с традициями — в историче­ском центре; по «авторским проектам» — в статусе гимназии, ли­цея и т. п. — в культурном центре; общеобразовательные школы по типовым проектам, работающие в две-три смены, — в спаль­ных районах; старые школы в приспособленных под них зданиях — на неблагоустроенных окраинах; и т.д.

Безусловными символами мегаполисов, больших городов явля­ются школы-гиганты с усложненной структурой управления. В 60-х гг. XX в. в стране разворачивается строительство школ на две, три и даже четыре тысячи учащихся. Объяснение давалось простое: раз в микрорайоне строят большие дома, то и школы должны не отста­вать, маленькие здания не смотрятся в окружении многоэтажек. Но еще К.Д.Ушинский писал: «Обширность и многолюдство учебного заведения иногда не должны превышать пределов возможности лич-

ного наблюдения и влияния главного воспитателя. С утверждением духа заведения пределы его могут расширяться; но опаснее всего для заведения, если в нем набито столько воспитанников, что наблюде­ние за ними (а иногда даже и самое знание их имен) становится для главного воспитателя невозможным. Тогда поневоле он должен по­ложиться на других, которые, в свою очередь, предоставят это на­блюдение третьим, и в школьную жизнь начнут вливаться со всех сторон разнородные элементы, с которыми не в состоянии уже бу­дет справиться главный воспитатель и поневоле перестанет вести заведение: оно само поведет его за собой»¹.

Столь же негативную оценку подобной школы встречаем и у А. С. Макаренко: «Школы-гиганты следовало бы разукрупнить, что­бы каждая имела свое лицо, чтобы дети были знакомы друг с другом, чтобы учителя узнавали в коридоре тех, кого они воспи­тывают, чтобы весь школьный коллектив дружески общался на школьных праздниках, на литературно-художественных вечерах, в кружках, чтобы крепла дружба и уважение друг к другу в совме­стной творческой работе...»².

Педагоги крупных школ, врачи-гигиенисты категорически про­тив укрупнения школьных зданий. В них дети чаще болеют, возни­кает больше проблем с отдыхом во время перемен, становится невозможным создание коллектива. Таким школам присущи ти­пологические характеристики социокультурной среды крупного города: анонимность, слабый социальный контроль, неустойчи­вость контактов и др. Об этом свидетельствуют результаты много­численных сравнительных исследований. Так, городских педаго­гов в меньшей степени волнует самоустранение семьи от воспита­ния детей, они менее пессимистично оценивают падение прести­жа образования в обществе в целом.

Но городские родители достаточно требовательны к школе. На первое место они ставят качественное образование, подготовку детей к поступлению в вузы и средние специальные учебные за­ведения, а также к самостоятельной жизни, воспитание личности учащегося и уважения к ней, профессиональное обучение уча­щихся, повышение качества работы учителя. Родители в городе имеют возможность выбора школы. Они в основной массе своей еще не готовы активно отстаивать свои права, более того, часто и не знают их, но способны оценить имеющуюся школу и сменить ее, если она их не устраивает. В результате больше четверти детей выбирают школу не своего района, поскольку она не является для семьи более привлекательной. У учащихся городских школ в числе приоритетных — потребности в хороших знаниях, во вне-

¹ Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — М., 1974. —

8.

² Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 7 т. — М., 1958. — Т. 2. — С. 397.

урочной работе, подготовке к жизни (у сельских школьников на первое место выходит потребность во внеурочной деятельности).

Некоторые своеобразные черты имеет школа малого города. Основными признаками малого города можно считать количество жителей (до 50 тыс.), наличие исторического прошлого, заня­тость населения в несельскохозяйственных сферах, специфичес­кий социально-психологический климат.

Стиль жизни, культурные стереотипы, ценностные ориента­ции в малом городе несут отпечаток сельского образа жизни, тог­да как в целом стиль жизни ориентирован на городской. Это про­является, в том числе, в стремлении дать детям определенный уровень образования или престижную профессию. Так, учащиеся школ малых городов, по данным исследований, больше времени отводят посещению факультативов и чтению, дольше выполняют домашние задания, что объясняется также:

- влиянием более высокой учебной мотивации школьников из малых городов, связанной отчасти с их стремлением поступить в институт в другом городе (ближайшем крупном городе);

- более высокими требованиями и контролем со стороны учи­телей, сохранением в малых городах традиционной системы цен­ностей (образованность, культура);

- тем, что в малых и крупных городах существенно различается характер досуга (меньше возможностей посещать музеи, театры и т.п.; менее распространены аудио- и видеотехника, компьюте­ры из-за более низкого дохода населения).

Сельская школа. Россия отличается многообразием сельских населенных пунктов (традиционно сложившихся форм расселе­ния) — сел, деревень, поселков, хуторов, станиц, аулов, заимок и т. п. В настоящее время в сельском социуме проживает треть на­селения страны. Две трети школ страны — сельские школы.

С точки зрения отечественного исследователя проблем соци­альной педагогики М.П.Гурьяновой, «сельская школа» — соби­рательное понятие, которым обозначаются весьма различные по типам и видам деятельности образовательные учреждения. Тип школы обычно обусловлен численностью детского населения, ко­торая предопределяет наполняемость классов. Разбросанные по ог­ромной территории школы функционируют в разных социальных, пространственно-территориальных, хозяйственных условиях жиз­необеспечения. По этим параметрам они могут быть условно раз­делены на три группы: пригородные; расположенные на цент­ральных усадьбах хозяйств; действующие в отдаленных населен­ных пунктах.

В сельском социуме школа играет более значимую роль в жиз­ни человека, его семьи, сельского сообщества, чем в мегаполисе, крупном областном центре, малом городе. Ее традиционно высо­кий социальный статус предопределяется рядом факторов:

- экономическим (сельская школа — кузница кадров для сель­скохозяйственного производства);

- социальным (сообщество немногочисленных на селе про­фессионально подготовленных к работе с людьми специалис­тов);

- образовательным (порой единственное сельское образователь­ное учреждение);

- культурным (средоточение сельской интеллигенции, куль­турных сил деревни);

- нравственным (духовный очаг жизни села).

Жизнь семьи, имеющей детей, в малой сельской общности, внутри которой удовлетворяются основные потребности ее жите­лей, напрямую зависит от наличия в социальной инфраструкту­ре общеобразовательной школы. При отсутствии последней ро­дители вынуждены оставлять рабочие места (что ведет к сверты­ванию производства, потере трудовых ресурсов), покидать род­ную среду обитания (что усиливает процесс старения деревни). В нынешних условиях экономического упадка хозяйств, скрытой безработицы наличие школы становится порой единственным сдер­живающим фактором, позволяющим жителям мириться с тяже­лым положением и приспосабливаться к ситуации. Если в городе роль градообразующего фактора играет то или иное предприятие, обеспечивающее занятость основной части трудоспособного на­селения, то в сельской местности, население которой во многом перешло на самообеспечение, роль селообразующего фактора иг­рает школа.

В свою очередь, довольно замкнутая и взаимозависимая жизнь людей в сельской общине создает специфический контекст, в котором протекает деятельность школы. Это и культура крестьян­ства, и преобладание традиционных установок, норм взаимопо­мощи, форм организации жизни, и личностный и открытый ха­рактер отношений, приверженность народным традициям, нефор­мальный характер общения. В этих условиях сельская школа обладает рядом преимуществ:

- ребенок не оторван, а погружен в природную и производ­ственную среду;

- школа знает семью ребенка, поддерживает с ней и сельской общественностью добрые отношения; включенность школы в тра­диции села;

- кадровая стабильность в педагогическом коллективе школы;

- малая наполняемость классов;

- положение единственного учебного заведения, что много­кратно увеличивает меру ответственности учителя (если он ее осоз­нает) за качество предоставляемых образовательных услуг;

- необходимость лично ориентированного образования дикту­ется самими условиями школьной жизни;

- более весомый общественный статус, чем у городской шко­лы, поскольку она носитель культуры, образованности, интелли­гентности; слишком тесно переплетенные профессиональные и межличностные отношения, которые определяют специфику пси­хологического микроклимата (зачастую учителя не просто колле­ги, но и соседи по дому, родственники);

- сельская школа решает особую задачу, связанную с компен­сирующим обучением и воспитанием детей и их родителей, со­здавая иную среду, культивируя другие ценности, иную филосо­фию жизни и культуру как альтернативу существующим вне ее.

Школа должна заботиться об укреплении отношений с сельча­нами: в относительно замкнутой социальной общности учитель всегда на виду. Если он далек от остро волнующих проблем мест­ной жизни, то школа не может рассчитывать на активную под­держку сельского мира. По традиции родители-селяне более ува­жительно относятся к школе, чем родители-горожане.

Сельская школа вынуждена компенсировать недостатки вос­питания в дошкольный период, а также то, что в большинстве своем дети не имеют дома условий, необходимых для успешного обучения. В отличие от города здесь ученик привязан к конкрет­ной школе, он вынужден оставаться в безальтернативном образо­вательном пространстве, что обусловливает зависимость уровня развития ребенка от привходящих обстоятельств, лишает его воз­можностей дополнительного образования. Чем ближе школа к го­роду, тем большими возможностями она располагает для интег­рации детей в социальную и культурную жизнь.

Специфические социальные условия жизнедеятельности шко­лы, необходимость своевременно реагировать на постоянно воз­никающие социальные проблемы детей — все это делает сель­скую школу многофункциональной. Она вынуждена заниматься орга­низацией социально-педагогической и социокультурной работы в открытой среде, имея целью оздоровление среды обитания ре­бенка, преодоление отчужденности детей и родителей, старшего и младшего поколений, восстановление вековой крестьянской традиции «воспитывать всем миром».

Значимый фактор, объективно сказывающийся на уровне об­разовательного процесса в сельских школах, — их малокомплект-ность. Как правило, микроклимат малочисленного класса харак­теризуется спокойной обстановкой, доброжелательностью, при­ветливостью детей. В маленьком классе зачастую не бывает явных «изгоев» и лидеров, для учащихся характерны общность интере­сов, сходство во взглядах. Большим плюсом при установлении доверительных взаимоотношений между педагогами и учащимися служит прежде всего хорошее знание учителем индивидуально-психологических особенностей каждого ученика, позволяющее осуществить личностный подход к подопечным. В условиях малой

наполняемости школьного класса существенно увеличивается про­должительность, частота и глубина общения учителя с каждым учеником. Из преимущественно обучающего оно становится вос­питывающим.

Как отмечает М. П. Гурьянова, еще одна особенность сельской школы — стихийная интегративностъ (возрастная, территориаль­ная, предметная). В сельской школе совместно обучаются и здоро­вые, нормально развитые ребята, и те, кто имеет отклонения в умственном и физическом развитии, и дети-инвалиды. При этом малочисленность класса имеет и негативное следствие: психофи­зические различия между сверстниками могут вызывать существен­ный психологический дискомфорт, возможны проявления пси­хологической несовместимости. Учебная деятельность учащихся в таких классах в большей степени подвергается постоянному кон­тролю педагогов. Порой не только на занятиях, но и перед нача­лом учебного дня ученик пребывает в постоянном напряжении, так как знает, что обязательно будет спрошен, его домашняя ра­бота будет непременно проверена. Если учесть, что в таком на­пряженном состоянии ученик пребывает в течение всего учебного дня, то объяснима его повышенная усталость, проявляющаяся к концу уроков. Этот фактор может отрицательно сказаться на глу­бине знаний, стремлении учиться.

Сельскому учителю работается сегодня труднее, учитывая сни­жение культурного уровня села, сужение функции сельской шко­лы как культурно-просветительского центра, расслоение жителей по материальному достатку, снижение авторитета педагога, алко­голизацию значительной части населения и т.п. Именно соци­альные условия жизни становятся причиной духовно-нравствен­ной деградации значительной части сельчан, что выражается в пьянстве, воровстве, других асоциальных явлениях. Современная ситуация являет примеры невостребованности труда молодежи в сельском хозяйстве. Отсутствуют государственный социальный за­каз, ориентирующий сельскую школу и семью на подготовку зем­ледельца, и его экономическое обеспечение.

Возрождающийся интерес к личному подсобному хозяйству, как правило, обусловлен скорее необходимостью выживания сель­ской семьи, нежели ее стремлением сформировать у своих детей навыки крестьянского труда, желанием видеть их продолжателя­ми крестьянского дела. Многие из оставшихся на селе давно не желают крестьянствовать.

Идею полноценного сельскохозяйственного образования сель­ских детей в условиях рынка уже несколько лет воплощают в жизнь отдельные энтузиасты.

На практике сложились разные варианты аграрных школ. В книге М. М. Поташника «Инновационные школы России: Становление и раз-

витие» (М., 1996) описан опыт работы Чеканской аграрной школы Увин-ского района Удмуртии. Эта общеобразовательная сельская школа ус­пешно ведет подготовку учащихся по дисциплинам аграрного профиля. Выпускники получают сертификат об аграрном образовании по профес­сиям: младший бухгалтер, организатор фермерского хозяйства, органи­затор-полевод, организатор-животновод, сельский механизатор. Во все программы общеобразовательных дисциплин (особенно по биологии и химии) внесены изменения и дополнения с учетом ориентации на акту­альные потребности сельской жизни. Введены новые предметы (напри­мер, «Ведение личного подсобного хозяйства», «Основы ветеринарии», «Основы рыночной экономики», «Земельное право» и др.). Агрошкола имеет немалое подсобное хозяйство и полный набор сельскохозяйствен­ной техники. Одну из задач агрошколы ее директор видит в том, чтобы пробудить у детей крестьянскую жилку, вызвать в них чувство крестьян­ского достоинства.

Другой пример приводит М. П. Гурьянова. В с. Коткозеро Олонецкого района Республики Карелия с 1992 г. на базе Коткозерской экспери­ментальной школы-комплекса открылась реальная сельскохозяйствен­ная школа для юношей и девушек от 14 до 20 лет с обучением по профессиям «сельскохозяйственный рабочий», «хозяйка усадьбы». Бу­дучи филиалом базового СПТУ, расположенного в 40 км от села, эта школа готовит выпускников по специальностям «тракторист-маши­нист категорий "А" и "Б"», «водитель автомобиля категории "В"», «слесарь по ремонту автотракторной техники II разряда», «плодоово­щевод III класса», «повар III разряда», «оператор машинного доения III разряда». В период обучения учащиеся проходят практику на базе имеющегося учебно-производственного хозяйства школы, на полях, в мастерских, на совхозных и частных фермах. Они ведут испытания сортов российского, финского, голландского картофеля; на школь­ной звероводческой ферме выращивают норку. Это учебное заведение нового типа открывает возможность сельским подросткам, по тем или иным причинам оставившим школу, получить профессию на месте. Для сельских детей, социально, психологически, материально не готовых к учебе в городе, такая форма обучения — важный фактор их социальной защиты.

По мнению М.П.Гурьяновой, возможны три типа аграр­ных общеобразовательных школ:

- агрошколы, где дисциплины сельскохозяйственного профи­ля органически входят в базисный план школы, а кружковая и клубная работа нацелены на социальное, культурное развитие лич­ности;

- агрошколы с развитой сетью кружковой работы сельскохо­зяйственного профиля, где базисный план содержит предметы общеобразовательной подготовки и регионально-национальной специфики;

- филиалы сельскохозяйственных учебных заведений (СПТУ, колледжи, сельскохозяйственные вузы).

Достоинства такого типа школ в следующем: ранняя ориента­ция на профессии сельскохозяйственного производства и соци­альной сферы; вовлечение учащихся в общественно значимый оп­лачиваемый производительный труд и социальное обслуживание населения; трудовая и досуговая занятость; возможность последу­ющего трудоустройства или продолжения профессионального аг­рарного образования.

Еще один мезофактор социализации — средства массовой ком­муникации (СМК). Становление школы как социокультурного ин­ститута трудно представить вне контактов с развивающейся сис­темой средств массовой коммуникации: для решения задач соци­ализации, воспитания, обучения используются рекреативные, ре­лаксационные, развивающие возможности книг, газет и журна­лов, радио, кино, аудио-, TV- и видеотехнологий, компьютер­ных систем.

Школа традиционно использует СМК с целью решения сто­ящих перед ней задач, а в настоящее время активно осваивает и присваивает информационную среду, основным носителем кото­рой стала компьютерная сеть. В свою очередь, успехи использова­ния компьютера в целях обучения создали прецедент разработки моделей образования, ограничивающих роль школы (в отдельных разработках, предлагающих модели образования без школы, — «неинституализированная школа»). Примером может служить вир­туальное образование, которое представляет свой целостный дея-тельностный виртуальный мир-класс в качестве своего экрана и в разных ипостасях: классной доски (телеконференции), коллекти­ва обучающихся (виртуальной аудитории), учителя (преподава­тель и обучающиеся). Границы этого виртуального класса заданы тремя категориями условий: 1) учебным планом, содержанием преподаваемых дисциплин, порядком подачи учебных материа­лов, заданий, контролем за успешностью и т.п.; 2) внутренними правилами ведения переписки; 3) ограничениями доступа в учеб­ное информационное пространство (только для участников).

Границы очерчивают данный виртуальный мир-образ в инфор­мационной вселенной и выступают в роли образо-образующих. Эти границы мало похожи на те, которые присутствуют в тради­ционном образовании, так как здесь нет ни пространственных ограничений (стены помещений), ни временных (от звонка до звонка). Более того, виртуальная аудитория свободно открывает другие планы информационного бытия, так как любой из участ­ников имеет возможность вольно блуждать по Интернету, при­сутствовать в иных событийных рядах.

Анализируя данную модель, специалист по дистантному обра­зованию А. А. Калмыков отмечает: подобно тому, как опытный водитель «сливается» с автомобилем, информационная среда до­статочно быстро перестает быть средой, объектом управления или

манипулирования, а превращается в виртуальную часть личности. Позиция учитель—ученик выстраивается не по вертикали, а по горизонтали, создаются коллегиальные, а не иерархические от­ношения с сохранением ролевых различий.

Взаимосвязь современной школы и СМК не лишена ряда проблем:

- современной школе необходимо разрабатывать стратегию и тактику работы в новых информационных условиях. Старшее по­коление в той или иной степени теряет контроль над той инфор­мацией, на базе которой происходит формирование молодого че­ловека. Этому способствуют спутниковое телевидение и быстро совершенствующийся Интернет с ближайшей перспективой предоставления любому человеку неограниченного доступа ко всему накопленному человечеством массиву всех видов информа­ции. Школа утрачивает свою монополию в предоставлении раз­личного рода учебной информации. По данным исследований, уже сегодня информация, полученная в школе, занимает третье мес­то среди источников информации у учащихся обычных школ и лишь шестое место у обучающихся в инновационных школах (ли­дирующее место отводится средствам массовой коммуникации и родителям)'. Школа не может не учитывать рост объема и значение неконтролируемых эмоционально-информативных влияний, а также ситуацию, когда ученики заметно опережают своих настав­ников в знаниях и умениях по использованию компьютеров и иных новейших средств поиска и преобразования информации;

- традиционная школа предлагает ребенку основной объем информации в виде материалов учебной литературы и объясне­ния педагога. Дальнейшее развитие СМК в последние десятиле­тия привело к изменению характеристик информационной сре­ды в части методов, средств и способов воздействия. Если педа­гоги старшего и среднего возраста личностно и профессиональ­но росли преимущественно на печатных материалах (звуко- и видеоканалы восприятия и присвоения информации не были пе­регружены), то сенсорная система современных школьников с детства работает преимущественно на восприятие и дешифровку подвижных озвученных изображений на плоском экране. Много­численные исследования отмечают: современные школьники не любят читать, быстро устают от работы над серьезными текста­ми, а чтение книг не входит в число наиболее популярных форм использования свободного времени. Неопровержимые данные свидетельствуют, что книги и радиопередачи занимают у школь­ников две нижние строчки в рейтинге источников внешней ин­формации;

- школе все труднее решать задачи формирования жизненных установок, ценностных ориентации, социокультурных норм жиз­недеятельности растущей личности. Значительную стереотипизи-

рующую роль играют средства массовой информации. Предлагае­мые ориентиры в значительной степени отличаются от традици­онно предлагаемых школой;

Сегодня при исследовании информации, по различным каналам по­ступающей на целевую аудиторию в возрасте от 12 до 25 лет, обнаружи­вается определенная закономерность. Присутствует один и тот же набор идеологически окрашенных тем: секс-пропаганда (дискредитация секса как акта личностной половой любви и пропаганда секс-девиаций в каче­стве развлечений); молодежная мода (пропаганда шокирующей, эпатаж-ной моды с элементами различных субкультур и клеймением, «моды для дискотеки», нарушающей общепринятые нормы, унисекс); девиантность и преступление (разрушение табу и общепринятых кодексов поведения, пропаганда христианских заповедей «наоборот»); D-мифология (экстре­мальность, «безбашенность»; скрытая пропаганда наркотиков под ви­дом постижения мистики, сверх-чувственных явлений, дьявольщины; астрология, ужасы, пришельцы, НЛО); рок-музыка и рок-звезды (рек­лама звезд, сведения о гонорарах, поклонниках, описания успеха, бо­гатства, любовных приключений, сообщения о девиантных поступках — преступлениях, наркомании как составной части их жизни); места раз­влечений (реклама клубов, рок-концертов, дискотек, массовых празд­ников и других разнообразных «тусовок»).

- одна из задач школы — приобщение к разнообразному обще­нию, обучение культуре общения. Увлечение определенными ви­дами СМ К все чаще приводит к тому, что современный ребенок теряет (или не приобретает) необходимых навыков объективной (в отличие от виртуальной) коммуникации, восприятия и реаги­рования на другого человека. Формируется «социальный аутизм», который проявляется в условиях школы как на уровне затруднен­ного межличностного общения, проявлений замкнутости, повы­шенной агрессивности, немотивированной жестокости, так и в ходе образовательного процесса в ситуациях неэффективного груп­пового и коллективного взаимодействия.

Современные подходы к анализу процесса образования, про­текающего в рамках школы, обращают внимание на существен­ную роль личного опыта учащихся и педагогов, а следовательно — многообразные феномены субкультуры.