Мегафакторы и макрофакторы социализации

Будучи факторами социализации высшего уровня, мега- и мак­рофакторы обладают онтологическими характеристиками: их вли­яние естественно, всеохватывающе, всепроникающе. Как прави­ло, оно человеком не ощущается, не осознается, воспринимается как данность. Но это влияние можно акцентировать, интерпрети­ровать, прокомментировать, использовать для решения опреде­ленных задач. Данную функцию и выполняет школа как один из адаптеров влияний известных мега- и макрофакторов социализа­ции на человека.

Онтология — философское учение о бытии, его основах, принципах, структуре и закономерностях.

Миссия школы как социального института и социальной орга­низации определяется доминирующими идеями, характеризую­щими систему Человек—Природа —Общество —Культура, в гра­ницах которой выстраивается и формирующийся у человека со­циальный опыт.

Среди причин, ограничивающих деятельность человека на про­тяжении всей его истории, — необходимость ее согласования с возможностями Природы.

Школа, организуя и реализуя процесс воспитания, влияет на складывающиеся индивидуальные и коллективные (общественные) отношения и взаимодействия с Природой. Так, например, она играла важную роль в трансляции предлагаемых «моделей мира» в различные периоды истории.

XVIII—XIX вв. — становление рационалистических воззрений.; Человек представляется пассивным наблюдателем, который мо­жет лишь изучать Природу. Его судьба зависит от природных сил и их законов, в которые он не способен вмешиваться. Но ему дан

право использовать все то, что может дать Природа, возможности которой не ограничены по сравнению с запросами человека.

XX в. — знаменитый тезис о безграничных и неисчерпаемых возможностях человека, задача которого — «не ждать милости от Природы», а взять все то, чем она располагает.

Конец XX—начало XXI в. Возвращение к идеям выдающихся философов прошлого В. И. Вернадского, А. Бергсона, М. Ж. П. Тей-яр де Шардена и других, согласно которым разум человека — новый способ адаптации вида Homo sapiens к условиям обитания, новое качество материи. В школьном образовании предметом ос­мысления становятся сложные взаимодействия и взаимовлияния человека и мира. Человек имеет вполне определенную миссию в мировом процессе развития. Он всего лишь один из естественных элементов системы, с помощью которой Вселенная осуществляет потенциально присущую ей способность познавать саму себя.

Учет влияния Природы на развитие человека максимально пол­но представлен в принципе природосообразности, которым ру­ководствуется школа со времен Я. А. Коменского. Процесс школь­ной жизнедеятельности должен осуществляться естественным пу­тем, соотноситься с внешней природой, ее закономерностями, а также с природой самого ребенка, его возрастными и индивиду­альными особенностями.

Современные подходы к реализации идеи природосообразно­сти в школе разнообразны. Некоторые современные авторские кон­цепции рассматривают идею природосообразности в качестве базовой.

Отдельные яркие примеры наглядно иллюстрируют общую тен­денцию: школа не может не переживать (системный кризис обра­зования) и не комментировать, отвечая на вопросы воспитанни­ков, проявлений и сущности глубинного и многоаспектного кри­зиса современной цивилизации. Яркими отображениями данного кризиса выступают количественный и качественный рост глобаль­ных проблем, нарастание таких характеристик современной жиз­ни, как непредсказуемость экологических последствий жизнедея­тельности человечества, быстрые изменения условий жизни и труда, увеличение стрессовых ситуаций, проявляющаяся недоста­точность адаптационных способностей человека и человечества.

Цивилизация (от лат. civilis — гражданский) — уровень общественного развития материальной и духовной культуры; в культурно-исторической пе­риодизации, принятой в науке XVIII—XIX вв., — третья ступень обществен­ного развития, следующая за дикостью и варварством.

В последние десятилетия наглядно выявилась иллюзорность надежд на возможность «технократического» решения. Научно-тех­нический прогресс автоматически не решает, а, напротив, зача­тую усугубляет наиболее острые проблемы. Однако трагический

опыт XX в. убедительно показывает невозможность преодолеть кризис цивилизации только путем насильственного преобразова­ния социально-экономических отношений и политических сис­тем. Более того, разрушение ранее существовавшего порядка, свер­жение еще вчера непререкаемых авторитетов вызывает у людей чувство растерянности, ценностного хаоса, страха. С учетом этого отдельные специалисты все чаще вспоминают о социал-реконст-руктивистской миссии школы. Известный итальянский ученый-футуролог А. Печчеи и члены Римского клуба отмечали, что с целью целенаправленного формирования гуманистического созна­ния необходимо создание системы глобальной педагогической те­рапии.

Макрофакторы социализации в условиях современного мира — с присущими ему процессами интеграции и глобализации — име­ют два уровня представленности в процессах социализации:

а) проявляются и осознаются как дифференцирующее начало
(национальное своеобразие, государственные различия, обще
ственное многообразие и т.п.);

б) предстают как интегративные свойства, изначально сход
ные в различных странах, государствах, общностях.

Эти тенденции проявляются, в частности, при сравнителы^ характеристике школ различных государств. Так, в большинств стран Западной Европы в течение многих десятилетий школа со храняла жесткую иерархическую структуру:

- полная средняя школа (грамматические школы в Великобри тании, лицеи во Франции, Италии, Испании, гимназии в ФРГ скандинавских странах, некоторых кантонах Швейцарии), кото рая характеризуется высоким теоретическим уровнем образова ния и четко сформулированной целевой установкой — подготов­ка' к обучению в высшей школе;

- современные школы Великобритании, реальные школы в ФР с более низким теоретическим уровнем сообщаемых знаний, вы раженной прикладной направленностью;

- практическое образование, обеспечивающее в дальнейше
путь в систему профессионального ученичества или непосредствен­
но на неквалифицированную работу.

Иначе дело обстояло в массовой средней школе США, кото­рая принимала на обучение всю молодежь в пределах обязатель­ного возраста. Внутри этой школы учащиеся распределялись по разным учебным потокам, но в организационном плане амери­канская школа была единой.

Интенсивное реформирование, характерное в последние деся­тилетия для систем образования практически всех развитых стран мира, существенно не затронуло структуру всеохватывающей шко­лы США, но внесло серьезные изменения в структуру школьног образования Западной Европы. Здесь создается новый тип школь

для всех детей от 10—12 до 15—16 лет (окончания срока обяза­тельного обучения). Как отмечает Б.Л.Вульфсон, объединенная школа Великобритании, колледж во Франции, интегрированная гимназия в Швеции, общие школы ФРГ и т.д., несмотря на об­щие характеристики (отказ от традиционной кастовости и обо­собленности разных направлений общеобразовательной учебы, уменьшение разрыва между учебными программами и т.п.), со­хранили отдельные специфические черты, обусловленные госу­дарственными, общественными, национальными традициями.

Школы в странах Западной Европы демонстрируют массовую практику создания школьных советов (или советов учебных заве­дений, административных советов, советов управляющих и т.п.), деятельность которых регулируется законодательными и норма­тивными документами. Практика их деятельности определяется демократическими установками данного общества. В. И. Бочкарев полагает, что современный этап рождения школьных советов в 70 —80-е гг. XX века обусловлен характерным для большинства государств массовым движением учителей, студентов, учащихся старших классов, поддержанным родителями, — за демократиза­цию и модернизацию школы, за право участвовать через своих представителей в формировании национальной образовательной политики и управлении учебными заведениями. В большинстве ев­ропейских государств школьный совет считается органом, отве­чающим за общую политику функционирования и развития учеб­ного заведения в границах предусмотренной законодательством страны школьной автономии. Как правило, данный орган рас­сматривает вопросы определения цели и задач школы, бюджет­ной политики, правил внутреннего распорядка, дисциплинарных санкций, отношений с родителями, контроля и общей оценки деятельности школы.

Участие в управлении образовательным учреждением рассмат­ривается как один из важнейших путей демократизации часто ав­торитарной системы управления образованием на разных уров­нях, а для учащихся оно имеет важное значение в их подготовке к последующему участию в жизни демократического общества, вос­питания гражданственности и «обучения» демократии.

Проявляющийся на уровне отдельных государств единый ци-вилизационный кризис актуализировал проблему культуры как условия существования и развития человека и человечества.

Культура (от лат. cultura) — обработка и уход за землей; уход, улучше­ние, облагораживание телесных, душевных, духовных склонностей и спо­собностей человека; совокупность проявлений жизни, достижений и твор­чества народа или группы народов.

Человек в процессе своего развития, входя в культуру, присва­ивает ее и становится ее деятельным участником. Отечественный

г

психолог С.Л.Рубинштейн отмечал, что деятельность людей, из­меняя действительность, объективируется в продуктах материаль­ной и духовной культуры, которые передаются от поколения к поколению. Через их посредство создается преемственная связь между поколениями, благодаря которой последующие поколения не повторяются, а продолжают дело предыдущих и опираются на сделанное их предшественниками, даже когда они вступают с ними в борьбу». Включение ребенка в ценностную систему общей куль­туры проходит через субкультуру референтных групп и социальных общностей. Культурное самоопределение является одной из со­ставных частей социализации личности.

Современная отечественная школа получила возможность раз­виваться по трем направлениям: как национальная, общероссий- < екая и школа мировой культуры. Она вносит немалый вклад в многообразие сосуществующих в обществе культур, поскольку самые разные формы поликультурного взаимодействия берут свое начало уже в школе. Здесь они закладываются в «зародышевом» виде, в проформах, но при соответствующих условиях могут с полной силой продемонстрировать свой плодотворный или раз­рушительный (в психологическом или социальном плане) потен­циал.

Акцентируя социокультурную сущность школы как социаль­ного института, отдельные педагоги, педагогические сообще­ства разрабатывают и реализуют соответствующие авторские кон­цепции.

В современных условиях все чаще предметом анализа становит­ся поликультурное пространство социализации личности. Как от­мечает современный отечественный исследователь проблем поли­культурности образования А.А.Сыродеева, какой бы стратегии ни придерживалась администрация школы при наборе учеников, поликультурность общественной реальности все равно присутствует в пространстве школы: это и часы досуга, которые ученики про- ; водят за ее пределами, и проблемы, с которыми сталкиваются? родители, а затем обсуждают их дома. Поликультурность социаль-" ного мира предопределяет поликультурность школьной реальное- i ти. В зависимости от того какой акцент будет делать школа на прак- ] тике многокультурного взаимодействия, общения, отношений,; зависит становление личности — толерантной или нетерпимой к\ другой культуре и ее носителям.

Поликультурное образование призвано решать ряд практичес­ких и учебно-воспитательных проблем:

- плодотворного взаимодействия разных культур в социуме учеб­ного заведения;

- культурной децентрации картины мира учеников, освобож- { дения от ее стереотипов и дискриминации в отношении иных со­циокультурных групп;

- развития критического мышление, создания полифонично-сти общественной реальности, допустимости альтернативных то­чек зрения, логик рассуждения, языков самовыражения, выра­ботки навыков ведения диалога;

- чуткого отношения к состоянию другого, терпимости к ина-ковости.

С точки зрения философа К. В. Романова, усиление полицен­тризма культуры в контексте образования связано с тремя ста­диями.

Первая стадия обусловлена реализацией позиции культурной ' ассимиляции. Данная позиция нашла воплощение в практике мас-, совой школы, которая утверждала идею становления новой нацио-! нальной общности — советского народа в СССР и американского ; народа в США. «Переплавка» культур малых этносов осуществля­лась на основе языка, картины мира и ценностей доминирующе­го этноса.

В начале 1970-х гг. в школьной системе образования утвержда­ется плюралистический подход, соответствующий эпохе постмо-, дернизма. Школьный мир в большей мере заиграл разнообразием ; красок культуры. Всеобщие тотальные идеи и программы начина-| ют вытесняться локальными представлениями. Статус учителя, | Знающего истину и транслирующего ее в виде канона учебником, сменился на роль посредника в мире текстов. Учитель отныне транс­форматор, который поддерживает самостоятельную работу уче­ника на определенных участках большого и сложного семиоти­ческого пространства.

С конца 1980-х гг. приобретает популярность критический под­ход к поликультурности. Для данного подхода мало акта призна­ния непонятых культур и терпимого отношения к ним. Он требует позитивного отношения к иным культурам в пространстве школы. Особое значение приобретает вопрос о поликультурности жизни учителя и ученика. Расширяя исторические, географические и интеллектуальные рамки сравнительного изучения культур, уче­ник овладевает навыками культурной децентрации. Это существен­но повышает умение отмечать альтернативные мнения, точки зре-I ния, логики рассуждения, языки самовыражения. В результате уси-I ливается способность к критическому мышлению и системному I поиску продуктивных решений. Цель учителя состоит в том, что-I бы обеспечить взаимопонимание разных культур, существующих I в классе и школе, с культурами семьи, социальной среды и взрос-I лой жизни.

В Школа является поликультурной средой по определению: в ней Игароисходит встреча поколений, носителей разных культур. В Очевидна для современной школы и проблема национального вос-щлитания. Как считает А. М. Новиков, национальная направленность ^Отечественной школы долгое время сдерживалась унификацией,

интернациональным нивелированием. Будучи одним из главных инструментов языковой и культурной ассимиляции нерусских эт­носов и деруссификацией русских во имя создания единого «со­ветского народа», российская школа была лишена национальной составляющей.

Вместе с тем подлинная школа неотрывна от национальной по­чвы: когда преподавание ведется на родном большинству детей > языке, они осваивают национальную историю, культуру и т.п. Всякое хорошо поставленное образование, подчеркивал выдаю­щийся педагог и мыслитель С. И. Гессен, по необходимости будет национальным, и наоборот, подлинно национальным образова­нием, действительно созидающим, а не разрушающим нацию, будет только хорошо поставленное нравственное, научное и ху­дожественное образование, хотя бы оно и не заботилось специ­ально о развитии национального чувства. Школа передает, хранит и формирует национальную культуру, обогащая национальное обще­человеческим, а общечеловеческое национальным.