Миссия школы

Социальная природа и социально-педагогическая

Одна из базовых социальных потребностей общества, заявляю­щая о себе с различной степенью интенсивности на протяжении веков, — потребность в осмысленном взращивании молодого по­коления. Удовлетворить данную потребность в той или иной сте­пени стало возможным благодаря становлению социального ин­ститута воспитания, решающего задачи социально контролируе­мой социализации, трансляции культуры и социальных норм.

Социальный институт — исторически сложившаяся устойчивая фор­ма совместной деятельности членов общества по использованию обще-

ственных ресурсов для удовлетворения тех или иных социальных потреб­ностей.

Социализация — развитие и самоизменение человека в процессе усво­ения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии чело­века со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно со­здаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах. Сущность социа­лизации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.

Воспитание — относительно осмысленное и целенаправленное взра­щивание человека, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособле­ния в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется.

Механизмом, обеспечивающим удовлетворение данной потреб­ности, стало совмещение усилий ради достижения цели (один из основополагающих принципов социальности), реализующееся в формах ассоциации и организации. В основе ассоциации — соци­альные связи между людьми, в которых находят выражение их интересы, служащие основой для принятия решений. Естествен­ные социальные ассоциации возникают как непланируемые, спон­танные социальные общности, не имеющие жесткого закрепле­ния индивидов за определенными ролями и основанные на прин­ципе добровольности членства, т.е. желания людей принимать участие в общем деле и добровольно выполнять свои роли, кото­рые могут изменяться в процессе деятельности.

С развитием совместной деятельности структура ассоциации усложняется:

- происходит разделение труда;

- люди, связанные единой целью и представлениями о буду­щем результате, начинают создавать общее поле работы, разраба­тывать оптимальные пути достижения результата в конкретной ситуации;

- создаются координирующие органы;

- становится очевидным ролевое поведение, появляется уве­ренность в исполнении социальных ролей другими членами ассо­циации;

- возрастает необходимость ролевого обучения, трансляции необходимых ролевых знаний и навыков, которые направлены на сохранение накопленного полезного опыта;

- разрабатывается система норм, позволяющая усвоить основ­ные ролевые требования, присущие каждой ассоциации.

В результате усложнения системы внутренних отношений и структуры, появления новых свойств ассоциация трансформиру­ется в организацию.

Организация — результат все отчетливее проявляющегося в со­циальной истории человечества стремления к упорядочению, за-

креплению норм и ценностей. Термином «организация» обозна­чают: некоторую деятельность по выработке новых норм, нала­живанию устойчивых связей, координации усилий отдельных чле­нов социальной группы; атрибут какого-либо объекта, его свой­ство иметь упорядоченную структуру; искусственно созданную со­циальную группу институционального характера, выполняющую определенную общественную функцию.

Государство, требуя создания жестких организационных свя­зей, устойчивых организованных групп, способных реализовывать долговременные цели, приветствует появление искусственных орга­низаций. По мнению известного отечественного социолога С. С. Фролова, для данной формы совместности характерны:

- система связей и социальных ролей, создаваемых в соответ­ствии с определенным планом для достижения конкретной цели;

- жесткие внутренние связи;

- устойчивость по отношению к внешним воздействиям;

- строгое закрепление ролевых функций за каждым (статус ц ролевые требования не зависят от личных качеств людей);

- разветвленная иерархическая структура управления и конт­роля;

- жесткие властные связи, основанные на формальных нормах.

Задачи воспитания в догосударственный период первоначаль­но решали все члены рода, затем ассоциации, образованные из членов сообщества, уполномоченных передавать опыт подраста­ющему поколению. Государственность потребовала соответствую­щих организаций, среди которых наибольшую популярность и рас­пространение получила школа. Немаловажную роль сыграло и на­растающее усложнение социальной жизни, которое очень точно сформулировал немецкий социолог Н.Элиас: «Именно потому, что пропасть между манерой поведения ребенка и манерой пове­дения, требуемой от взрослого, столь велика, подрастающее по­коление более не помещается, как это имеет место в простых обществах, еще в детском возрасте на нижние ступени функцио­нальной лестницы, более высокой ступени которой они впослед­ствии обязаны достичь. Ребенок не учится теперь своим будущим функциям и не образовывает себя непосредственно на службе у взрослого мастера, как, например, пажи у рыцаря или подмасте­рья у цехового ремесленника, но сразу удаляется на долгое и по­стоянно увеличивающееся время из общества и из жизненного круга взрослых. Молодежь все более и более широких функцио­нальных слоев обучается теперь взрослой жизни не напрямую, а опосредованно, в особых специализированных институтах — школе и университете».

В педагогических произведениях прошлого и современных ис­точниках понятие «школа» используется в нескольких зна­чениях:

школа как социокультурное явление, жизненный процесс, по­стоянное самоизменение и постижение себя и мира. Школа в пе­реводе с латинского (schola) — «лестница», «восхождение». Смыс­ловым ядром в данном случае является не место действия, а про­цесс развития человека, его органичного взаимодействия с носи­телями опыта (учителями), окружающим миром, с самим собой посредством диалога, общения, совместной деятельности. Такая трактовка подразумевает динамическое развитие ребенка, обре­тение им своего «Я», восхождение личности к духовно-нравствен­ным ценностям человеческого бытия. Школа — жизненный про­цесс, в центре которого находится освоение окружающей дей­ствительности со всеми сопутствующими коллизиями человечес­ких отношений.

Если смотреть шире, то речь идет не только о ребенке, но и о взрослом, способном обеспечить этот процесс, а следовательно, готовом к совместному восхождению. В данном контексте понятие «школа» выступает для обозначения процессов самообразования, непрерывного образования. Великий чешский педагог Я. А. Комен-ский в «Пампедии» писал: как для всего рода человеческого весь мир — это школа, от начала до конца веков, так для каждого человека его жизнь — школа, от колыбели до гроба; и мало ска­зать вместе с Сенекой: "Учиться ни в каком возрасте не поздно", но надо говорить: каждый возраст предназначен для учения, и одни и те же пределы отведены человеческой жизни и человечес­кой школе;

школа как социальный институт, в процессе функционирова­ния которого осуществляется образование. Как следствие очевид­ного в истории монополизма искусственной социальной органи­зации, получившей название «школа», данный термин зачастую используется для характеристики всей системы образования. «На­циональная школа», «высшая школа», «основная школа», «на­чальная школа», «лесная школа», «школа выживания» и др. — не только метафоры, но и закрепившиеся в официальных докумен­тах названия этапов, характеристик и видов образования. Школу можно рассматривать как открытую социуму систему, результат взаимодействия социальных институтов, интегрирующих свои функции для развития личностного потенциала, интересов, спо­собностей и потребностей детей и молодежи;

школа как искусственная социальная организация, звено обществен­но-государственной системы (ФЗ РФ от 13.01.1996 г. № 12-ФЗ «Об образовании»). Школа (от греч. schole — досуг, занятие в свободное время, беседа, учебное занятие, умственный труд) — сознатель­но организованное и управляемое учреждение, которое реализует себя через совместную деятельность созданных групп, каждая из которых имеет свой социальный статус, свои социальные роли, общую социально значимую цель.

Философ А.А.Терентьев подчеркивает, что обретение школой определенной социальной формы — необходимое средство ста­билизации и регламентации устойчивых, внутренних, повторяю­щихся отношений и связей между учителями и учениками, сред­ство организации, объединения и кооперации их усилий в про­цессе совместной деятельности. Общество наделяет школу особой социальной ролью, выделяет ее особые функции и дает ей воз­можность реализовать свою конкретную цель.

Школа — специфическая социальная организация, поскольку:

- подлинные результаты работы школы можно оценить лишь через длительное время после окончания пребывания в ней;

- школа общественно подотчетна, обязательна для учащихся, а следовательно, не лишена элементов напряжения, принужде­ния;

- учителя имеют в школе реальную автономию;

- ученики как члены организации имеют особый, временный статус;

- основными компонентами социальной организации школы являются содержание образования, процесс оценивания и рас­пределения учащихся по статусам, группам и социальная среда;

- социальный заказ на работу школы интерпретируется самой школой;

- школа является изначально внутренне конфликтным инсти­тутом.

Целостное описание школы как социальной организации пред­полагает обращение к анализу ее отдельных характерис­тик:

культуры школы как совокупности традиций и норм, предрас­судков и ожиданий, которые определяют действия членов школь­ного сообщества в условиях, требующих построения собственно­го отношения и действия. Обращает на себя внимание наличие в школе как официальной, так и неофициальной культуры, что определяет противоречивость школьной жизнедеятельности;

поля школы, воспитательного пространства школы как динами­ческой сети педагогически целесообразных событий, взаимодей­ствий, общения, отношений, выступающих результатом совмест­ных усилий детей и взрослых, задающих систему возможностей, индивидуальных форм и траекторий жизнедеятельности;

уклада жизни школы как совокупности условий, в которых осу­ществляется свободное поведение и деятельность детей и взрос­лых в рамках школы как социальной организации;

философии школы как набора целей, которые школа реализует, и ценностей, которыми она руководствуется.

Главная, глобальная цель может рассматриваться как миссия. Она имеет долгосрочный характер и направлена на выживание организации во внешней среде.

Поиск социально-педагогической миссии школы — сложный, противоречивый процесс, находящийся под очевидным влияни­ем конкретных социокультурных условий. «Передача социального опыта», «содействие адаптации к условиям жизнедеятельности», «обеспечение успешной самореализации во взрослой жизни» и многие другие формулировки не безусловны и не однозначны.

Предметом оживленных дискуссий становится ведущий источ­ник целеполагания. Иначе говоря, для кого должен воспитывать­ся ребенок — для себя или для общества? Абсолютизация каждого из оснований породила в итоге свободное и авторитарное воспи­тание. В рамках современного парадигмального подхода это про­тивостояние рассматривается как различие между личностно от­чужденной и личностно ориентированной парадигмами.

Парадигма (от греч. paradeigma — пример, образец) — теория (модель, тип построения проблемы), принятая в качестве образца решения исследова­тельской задачи.

Педагогическая парадигма — теоретические положения, позволяющие сформулировать и внедрить в практику целостные модели образования, прин­ципиальные для научно-педагогического сообщества ученых-теоретиков и педагогов-практиков, их создающих, развивающих и воплощающих в жизнь.

Личностно отчужденная парадигма строится на признании при­оритета культуросообразных характеристик образования. Логика образовательного процесса может быть представлена как движе­ние от определенных взрослым программ — к ребенку. Основная цель школы — передача максимально возможного количества из всех накопленных человечеством научных, технических, истори­ческих, социальных знаний, опыта и т.п. Возможности, желания, потребности личности ребенка учитываются в меньшей степени (или не учитываются).

Личностно ориентированная парадигма опирается на антропо­логический подход, в основе которого лежит принцип природо-сообразности. Здесь логика образовательного процесса противо­положна: от ребенка — к программам. Школа должна руковод­ствоваться природой ребенка, его задатками и способностями, возможностями, интересами, потребностями. Ребенок — центр, начало и конец всего. Аспект его личности и характера много важ­нее содержания учебного предмета. Знания не внедряются извне, учение есть процесс активный, основывающийся на органичес­кой ассимиляции, исходящий изнутри. Не программа, а ребенок должен определять количество и качество обучения.

Не менее сложным для общества остается вопрос о ведущее функции школы. Традиционно определяется приоритетность тре> основных составляющих — обучения, воспитания, развития.

Принципиальные расхождения по вопросу о ведущей функ­ции школы оформились в дискуссию о роли, возможности и не-

обходимости формирования коллективизма («общественности», как отмечал русский мыслитель и педагог П.Ф.Каптерев). Изве­стно, что собственно обучение более эффективно, когда оно ин­дивидуально. С другой стороны, вся внешкольная и будущая жизнь ребенка связаны с существованием в многочисленных коллекти­вах (обществе в целом). Учебное заведение, считал философ В.В.Зеньковский, должно быть «органом социального воспита­ния», цель которого — привитие учащемуся высших идеалов об­щественности и воспитания, «вкуса» к социальной деятельности, способной поднимать человека над эгоистично-личным, имею­щим интенцией дух общечеловеческой солидарности.

Альтернативная точка зрения сформулирована представите­лями критической педагогики: П.Фрейре (Бразилия), А.Жи­ро, П.Макларен, М.Грин, Дж.Козол (США) и др. К понятию «школа» близки понятия «школение», «испытание школой», «до­рога смирения», сопряженные с понятием «несовпадение с жи­знью». Отечественные педагоги и ученые подчеркивают, что спут­ники школьного образования — принятие учащимися социальных норм мышления ценой отречения, отказа от своего «Я» и подчи­нения его логике иного; наполнение учащегося отчужденными знаниями.

Представители критической педагогики указали еще на один предмет разногласий: оценку возможностей школы по подготовке человека к реальной жизни и позицию школы по отношению к существующим социальным условиям. Известны различные суж­дения:

а) школа оторвана от реальных процессов, происходящих в обществе, от жизни. Ее задача — сохранять и транслировать бес­спорные, проверенные временем истины и ценности. «Добродуш­ные писатели, мечтающие о торжестве новых идей посредством школы, упускают из виду только одно крошечное обстоятельство, именно то, что школа везде и всегда составляет самую крепкую и неприступную цитадель всевозможных традиций и предрассудков, мешающих обществу мыслить и жить сообразно с его действиями и потребностями. Все члены общества, питающие искреннюю или притворную нежность к традициям и предрассудкам, охраняют школу от влияния новых идей так же старательно, как старая нянь­ка охраняет своего питомца от дурного глаза. Все бескорыстные или корыстные приверженцы укоренившихся заблуждений пони­мают как нельзя лучше, что если новая идея заберется в школу и успеет в ней утвердиться, тогда эта новая идея по прошествии двух-трех десятилетий, а может быть и раньше, охватит своим нлиянием все жизненные отправления и стремления общества», — писал Д.И.Писарев¹;

Писарев Д. И. Избранные педагогические сочинения. — М., 1984. — С. 145.

б) школа готовит и должна готовить к реальной социальной 1

жизни;

в) школа должна ориентироваться на подготовку человека, I

способного изменять общество; 1

г) школа должна участвовать (быть в авангарде) в движении за
изменение общества. Данная позиция суть принципа школоцент-
ризма: школа должна быть воспитательным центром в районе своей
деятельности, она — главная организующая и направляющая сила
в микросреде, следовательно, необходимо сделать эту среду вос­
питывающей, превратить ее стихийное и зачастую негативное вли­
яние в педагогически целесообразный фактор — целенаправлен­
ный, организованный, управляемый.

Таким образом, содержательное наполнение миссии школы как
социальной организации определяется позицией сообщества и
задается полюсами: j

Общественное предназначение <—> Индивидуальная самоцен- 1

ность

Реализация запросов лично-'.

сти

Воспитание и развитие как

ведущие функции

Сотворение индивидуального

опыта вне стереотипов,

сотворение ценностей

Ведущая роль школы в 1

преобразовании общества 1

Единой формулировки или описания миссии школы до насто­ящего времени не выработано. Вряд ли следует считать таковыми варианты, определяемые каждым государством в соответствую­щих программных и нормативных документах. Столь же прибли­зителен и зачастую противоположен официальному подходу вер­дикт, выносимый общественным мнением. Вместе с тем, как от­мечал американский ученый Дж. Каунтс, мы должны полностью отбросить наивную веру в то, что школа автоматически освобож­дает ум и служит делу человеческого прогресса. Фактически мы знаем, что она может служить тирании точно так же, как свобо­де, невежеству точно так же, как просвещению, лжи так же, как истине. Если мы хотим, чтобы она служила делу человеческой свободы, она должна специально проектироваться под эту цель. Определение миссии школы — задача не только общества, госу­дарства, системы образования, но и каждого конкретного образова­тельного учреждения. Значимость миссии как совокупности целей i связанных с ними убеждений, отношений и направлений деятельно

сти, характерных для конкретной школы, признают многие педагоги современных отечественных школ.

Независимо от формы выражения миссия школы зримо при­сутствует в поведении педагогов, в процессе обучения, в формах общения и т.п. Там, где миссия не выражена явно, есть опас­ность, что разные учителя или разные подразделения будут дви­гаться в разных направлениях, а перед учениками будут верени­цей проходить разнообразные задачи и типы культуры при пере­ходе из кабинета в кабинет.

Без ясного видения главных целей школа становится конгло­мератом разных культур, что, естественно, лишает ее неповтори­мости, и из целостного организма превращается в набор проти­воположных, а потому взаимоисключающих по силе воздействия компонентов.

1.2. Школа в истории человечества

Причиной появления и двигателем развития школы как соци­ального института были и являются практические потребности общества и человека (экономические, социальные, политичес­кие, духовные). Историческая эпоха накладывает существенный отпечаток на все компоненты школьной структуры.

Школа как учреждение для обучения письму, счету, чтению возникла не ранее, чем накопился определенный запас знаний и не возник древний тип письма: идеографическое письмо (шумер­ское, древнеегипетское, китайское) как средство закрепления и передачи знаний, информации. Первые школы в государствах Древнего Востока (Месопотамия, Шумер, Аккад, а также Еги­пет, Китай) известны уже с III —II тысячелетий до н.э.

С течением времени обучение становится все более универсаль­ным и массовым, а деятельность педагогов превращается в специ­альный род деятельности (как правило, отделенный от других профессий и практик). В XVII —XVIII вв. формируется идея (замы­сел) образования, включающего регламентацию: системы подго­товки человека в школе, ориентированной на природу (идея «при-родосообразности» образования, позднее — «психического раз­вития»); специальных целей (формирование человека знающего, разумного, религиозного, подготовленного к зрелости; в соци­альном плане их определили требования подготовки специалис­та, а не личности); специального содержания (учебные знания и предметы).

В результате формируется школа как институт образования, организация для образования, копирующая практикой организа­ции дисциплины и «всего школьного дела» государственные уч­реждения.

Следующим этапом стало возникновение массовой школы (уни­версальной и специальной), что было обусловлено дальнейшей унификацией образования, ориентацией на создание учебных за­ведений, которые: 1) создаются государством или приобретают право на обучение от государства; 2) придерживаются опреде­ленного стандарта обучения; 3) в качестве преподавателей и уча­щихся допускают лиц с определенным статусом; 4) предполага­ют наличие некоторой экономической самостоятельности учеб­ного заведения в ведении хозяйства, обслуживании учебного про­цесса; 5) предусматривают наделение преподавателей и учащихся правами и обязанностями, порой выходящими за рамки непо­средственного учебного процесса, но укладывающимися в рамки предусмотренной социальной роли; 6) предполагают фиксацию факта окончания учебного заведения (как правило, выдачу соот­ветствующего документа), приобретение выпускником определен­ных дополнительных прав, статуса.

Отечественная школа как учреждение для обучения начинает складываться после крещения Руси. Первое летописное упомина­ние об организации обучения детей относится к X в. Как институт образования она оформляется к XVIII в., позднее, чем во многих странах Западной Европы.

В истории школы при огромном многообразии направлений образования и форм учебных заведений выделяются два типа школ: «школа учебы» и «школа жизни», или «школа воспитания».

«Школа учебы», возникнув в эпоху Нового времени, отразила растущую мощь разума, науки и просвещения. Она сыграла выда­ющуюся роль в общественно-педагогическом развитии. Один из ее ведущих идеологов — выдающийся немецкий педагог А.Дис-тервег. В «школе учебы», ориентированной в основном на усвое­ние знаний и развитие интеллекта, воспитание строится по прин­ципу «от знания к убеждению и действию» и проводится в форме культурно-просветительной работы. (Впоследствии это переняла советская система политического просвещения.)

«Школа жизни» имеет глубокие корни в народной педагогике. В «школе жизни» не только воспитание, но и обучение согласует­ся со знаменитым тезисом французского педагога Ж. Ж. Руссо и швейцарского педагога И. Г. Песталоцци: «Жизнь образует (вос­питывает)».

Два типа школы не являются взаимоисключающими. Элемен­ты «школы жизни» всегда присутствуют в «школе учебы», но да­леко не всегда осознаются и активно используются. Элементы «шко­лы учебы» не отменяются в «школе жизни», они лишь приобрета­ют новые качества, максимально приближаясь к практической творческой деятельности.

Приоритет воспитания в официальной педагогике XIX—нача­ла XX в. обеспечивался «созданием умственного кругозора» уче-

ника на уроках и в ходе внеклассного общения. Эта установка была заимствована отечественным образованием у выдающегося немец­кого педагога И. Ф. Гербарта, который полагал, что именно зна­ния всецело определяют поведение человека и являются средством его воспитания. Главная задача школы — расширение познаний и развитие интеллекта учащихся, ориентировка на «целостное учеб­но-воспитательное дело», как и вся организация школы, обеспе­чивали ее развитие как «школы учебы».

Результат реализации этой установки охарактеризовал в нача­ле XX в. один из профессоров Московского университета: «Уроки и их приготовление — вот что заполняет весь день и все дни. Если бы даже все уроки сплошь были содержательны, то и тогда подоб­ная жизнь была бы ненормальна. Самый деятельный и предан­ный своей профессии взрослый человек не может весь день и все моменты своей жизни быть отданным своему делу; а ведь в по­добное положение бессрочного занятия школа ставит юношу и подростка»¹.

В первые годы советской истории общее образование стало раз­виваться в рамках трудовой школы («школу труда» отдельные спе­циалисты рассматривают как еще один, третий, исторически за­крепившийся тип школы), но традиция «школы учебы» так и не была преодолена. В системе взаимоотношений и поведения в шко­ле основное значение стали придавать социально-политической позиции личности. Повышению воспитательной роли индивиду­альных контактов между работниками школы и учащимися, их сотрудничеству мешала инерция старой школьной этики: близ­кие отношения с учителем воспринимались как подхалимство, угодничество, ябедничество. В «Основных направлениях единой тру­довой школы» (сентябрь 1918 г.) был четко определен переход от школы «воспитывающего обучения» к школе как воспитательно­му учреждению. Формирование характера, волевых качеств и твор­ческих способностей личности стало определять систему воспита­ния под девизом «На все три вопроса: как воспитать волю, как сформировать характер, как развить дух солидарности? — ответом является одно магическое слово — труд». На занятия трудом стали отводить до трети учебного времени. Оценивая начальный этап внедрения трудового начала в школу, Н. К. Крупская отмечала сла­бое влияние труда на общую атмосферу школьной жизни: «Поня­то было так, что дети должны не только учиться, но и трудиться. Учеба осталась старая, но наряду с ней детей заставляли мести полы, мыть посуду, таскать дрова, разгружать вагоны, быть на побегушках»². Вместе с тем был накоплен интересный опыт по

¹ Цит. по: Козлова Г. Н. Отечественная средняя школа как воспитательное уч­
реждение (конец XIX—начало XX в.) // Педагогика. — 2002. — № 4. — С. 80.

² Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6 т. — М., 1978. — Т. 4. — С. 23.

включению учащихся старших классов в общественно-политичес­кие объединения, созданию общественных организаций учащих­ся, развитию школьного самоуправления.

В 1930-е гг. становится очевидным возврат к «школе учебы». Возникшие при этом к началу 1950-х гг. негативные социально-педагогические последствия вызвали необходимость реформы об­разования на основе «Закона об укреплении связи школы с жи­знью» (1958). Эта вторая попытка смены типа общеобразователь­ной школы была прекращена в 1964 г.: выдающиеся научно-тех­нические достижения, успехи в освоении космоса «повернули» общее образование к «школе учебы».

Последующая корректировка деятельности школы путем: разви­тия «профориентации», эпизодического общественно полезного и производительного труда, многообразных направлений «воспитатель­ной работы», расширения сети внешкольных учреждений, органи­зации работы с детьми по месту жительства, создания межшколь¹ ных учебно-производственных комплексов (УПК), массового при­менения единого «Примерного содержания воспитания школьни­ков» — не изменила основных характеристик «школы учебы».

Современное реформирование школы в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (в редакции 1996 г.) в целом не затрагивает основ модели «школы учебы», которая в со­временной практике представлена отдельными типами школ:

традиционная школа. Ориентирована на передачу готовых зна­ний, воспроизводит по преимуществу эмпирический тип мышле­ния. Благодаря практике традиционной школы в социуме сложи­лись представления о том, что и в каком возрасте должен знать и уметь ученик;

специализированная школа с углубленным изучением одного или нескольких предметов. Ориентирована по преимуществу на усвое­ние школьником определенных способов работы с содержанием изучаемого предмета, что чаще всего достигается за счет увеличе­ния числа упражнений и учебных часов, отводимых в учебном плане для более детального изучения материала. В большинстве случаев отличие этой школы от традиционной является не каче­ственным, а количественным. Данный тип школы демонстрирует социуму тот факт, что при определенных способностях и предва­рительной подготовке дети (в основном в среднем и старшем зве­не обучения) могут усваивать значительно более сложный пред­метный материал, чем в традиционной школе, и очень рано спе­циализироваться в определенном виде деятельности;

гимназии, лицеи. Представляют собой попытку воссоздания имев­шего место в истории школы академического уровня образования (стиль, форма, метод), что сопряжено на практике со значитель­ным изменением учебных планов за счет добавления новых пред­метов, как правило, гуманитарного профиля, и привлечения к

процессу преподавания специалистов высокого класса. Негатив­ные проявления при этом связаны с перегрузкой учебных про­грамм, игнорированием пригашенными специалистами возраст­ных возможностей и особенностей учащихся. Благодаря гимнази­ям и лицеям повысились требования к уровню общего среднего образования, к способу организации образовательной среды;

инновационные школы. Ориентированы на создание собственных разработок или освоение уже готовых педагогических технологий. Отсутствие четких критериев, позволяющих судить о том, какие разработки и технологии могут быть использованы в новой шко­ле, насколько они результативны, отсутствие целостности и сис­темности в проработке содержательных основ каждой конкретной школы не позволяют рассматривать данные учебные заведения как однородный тип школы;

школа, ориентированная на сложившуюся педагогическую систе­му (например, Вальдорфская школа, школа Монтессори и др.). Ориентированы на адаптацию готовой модели к новым услови­ям, при этом не всегда дается целостная оценка как возможно­сти, так и целесообразности переноса сложившейся педагогиче­ской системы на новую почву. Появление этих школ расширило представление о формах и содержании обучения, повысило зна­чимость идей педоцентризма, обострило вопрос о связи методов обучения с пространственной организацией учебного заведения.