Залежно від повноти і способів побудови орієнтуваль­ної частини діяльності учнів виокремлено три типи орієн­тування. 2 страница

Усвідомлення дітьми нової для них позиції іпкопяра

зумовлює перебудову ставлення до повсякденного життя, змінює стосунки з рідними, оточенням. Це нове сприйняття поступово проявляється і на сприйнятті учнем самого себе.

На особистісний розвиток молодпіого піколяра нега­тивно впливають психологічні травми як дошкільного дитинства, так і отримані у школі. Вони можуть бути спричинені переляком, переживанням образи, несправед­ливості, насмішками і недоброзичливістю ровесників тощо. Усе це провокує у дітей підвищену тривожність, проявляється в їхній поведінці. Розвиток особистості дитини сприятливий за відсутності внутрішніх конфлік­тів, їх може спричинити розбіясність між сформованим рівнем домагань у різних сферах (навчання, спортивні заняття, становище серед ровесників, становище в сім'ї) і досягнутими результатами.

Учителі, батьки повинні пам'ятати про обережність в оцінюванні особистості молодшого школяра. Наприклад, дитину психічно травмує порівняння з ровесником як з Ідеалом. Крім низької самооцінки, таке порівняння розви­ває заздрість, егоцентризм, тривожну настороженість до оцінок, особливо на свою адресу. Усвідомлення дитиною того, що вона гірша за когось, травмує її.

Умовою успішного формування цінних якостей особи­стості молодшого школяра, здорової Я-концепції є пози­тивний психологічний клімат у сім'ї та в класі. Часто невиконання зобов'язань молодпіим піколярем спричине­не не його характером чи зневагою до людей, яким він дав обіцянку, а психологічними та життєвими труднощами.

Для ефективності виховного впливу необхідно знати і враховувати не тільки емоційний стан дитини, а й силу потреби, що спонукає її до діяльності. Потрібно знати дитину загалом: її особливості, характер, прагнення, мотиви, спонуки, рівень морального розвитку тощо. Вихо­вателю не слід залишати поза увагою будь-яке не виконане дитиною завдання, доручення, навіть найнезначніше, бо це сприяє формуванню в неї несумлінного ставлення до своїх обов'язків. Вона звикне, що можна прийняти зобов'язання і не виконати його.

Молодші школярі порівняно з дошкільниками менш афективні (емоційні), менш імпульсивні, сильніше опира­ються зовнішнім і внутріпінім впливам, у них нижча ригі­дність (негнучкість) мислення. Вони прагнуть до демокра­тичних стосунків з учителем, виявляють мимовільність поведінки, невміння регулювати дії відповідно до норм шкільного ж,иття. Це невміння природне для першоклас­ників, але їм притаманна певна схильність протидіяти вимогам до їх поведінки. «Потрібно», «не можна* — все це сприймається ними за великої педагогічної наполегливо­сті вихователя.

Першокласники виявляють високу контактність, швид­ко знайомляться і взаємодіють як із невеликими групами, так і з усім класом, легко відгукуються на колективні дії.

Важливим джерелом розвитку першокласників є сфера пізнання сутності предметів і явищ, причинно-нас-лідкових зв'язків і залежностей між ними.

Психологічні закономірності розвитку і виховання особистості у підлітковому і юнацькому віці

Підлітковий вік непростий насамперед для самого під­літка: фізіологічні зміни в організмі стимулюють незвичні відчуття і переживання, несвідому тривогу і дискомфорт, що створює значне напруження. Основним новоутворенням у підлітка є почуття дорослості, яке проявляється в потребі ставлення до нього не як до дитини, а як до дорослого. Якщо батьки, педагоги ігнорують цю потребу, підлітки проявля­ють різні форми протесту (неслухняність, грубість, упер­тість, зіткнення і конфлікти), обралсаються. Підлітковому віку притаманне також прагнення до самостійності, нама­гання захистити деякі сфери свого лсиття від втручання дорослих. Вони стараються виробити власну лінію поведін­ки, іноді всупереч дорослим, ровесникам, здоровому глузду.

Прагнення до самостійності у підлітка проявляється в навчанні, праці, виборі занять, друзів тощо. Він прагне самостійно приймати ріпіення, які стосуються його пове­дінки, занять, інтересів, починає активно захищати свої погляди, думки, позиції; ображається та обурюється, коли з ним поводяться, як «із маленьким*, опікують, контро­люють, вимагають дотримання попереднього розпорядку, нав'язують свої думки, смаки, не беруть до уваги його бажань. Розвиток підлітка пов'язаний з його рівнянням на позицію дорослого, від якого він очікує допомоги і під­тримки, але вже не заявляє про це відкрито. Він не запере­чує права дорослих втручатися в його життя, а тільки шукає прийнятне для нього співвідношення піклування дорослих і власної незалежності. Відчуває у собі потенціал стати дорослим з усіма пов'язаними з цим статусом, права­ми та обов'язками.

Формування дорослості у підлітків може відбуватися різними шляхами:

1) сприяння дорослими становленню дорослості дити­ни через особисте ставлення до підлітка як до дорослого і надання йому самостійності;

2) невизнання дорослими нової внутрішньої позиції підлітка, його самостійності, яка проявляється перевансно серед ровесників;

3) формування дорослості підлітка у стосунках з дорос­лими і з однолітками;

4) формування дорослості за непослідовного ставлення дорослого до підлітка — то як до маленького, то як до доро­слого, що породжує суттєві труднощі у стосунках між ними.

Особливістю стосунків дорослих і підлітків є нерозу­міння. Намагаючись зберегти стиль стосунків, властивий молодшому шкільному вікові, батьки і педагоги часто спо­стерігають негативізм з боку підлітків, які загострено переживають труднощі формування власної гідності. Через авторитаризм, а іноді й деспотію старших, які при­гнічують самостійність, ініціативу, свободу підлітків, у них не розвивається здатність оцінювати ситуацію та дії дорослих, розуміти їхній характер, передбачати їхні намі­ри. Це зумовлює те, що підлітки легко піддаються нега­тивному впливові деморалізованих особистостей, разом з ними скоюють злочини або стають їх лсертвами.

Оптимальною стратегією сприяння становленню доро­слості підлітків є сприяння їх духовному, моральному, соціальному, психічному, інтелектуальному та фізичному розвитку, ставлення до них, як до дорослих. Важливо, щоб зміна ставлення дорослих до підлітків стратегічно і так­тично випереджувала їхні вимоги, а не була вимушеною реакцією на них. Якщо дитина зі своєї ініціативи починає змінювати стиль стосунків, що не задовольняють її, дорос­лий змушений поступатися своїми позиціями. Це супрово­джується конфліктами, в результаті чого розвиваються відчуженість, взаємне непорозуміння.

Гармонійний розвиток інтелектуальної, трудової і моральної дорослості та духовної зрілості підлітка мають випереджувати наслідування ним зовнішніх форм доро­слості (манер, ролі, поведінки), які не повинні виходити за розумні межі і відігравати визначальну роль.

На розвиток підлітка значно впливають ровесники, оскільки в цей період відбувається зміна референтних орі­єнтацій і головною стає система взаємин «підліток — значущий ровесник», у чому педагоги нерідко вбачають тіль­ки негативні моменти. Підліток відчуває велику потребу у спілкуванні, спільній діяльності з ровесниками. Друзів він обирає, орієнтуючись на спільність інтересів, а вже потім — на схоясість життєвих поглядів, переконання.

У підлітковому віці виникають психологічні передумо­ви для справжньої дружби. Ровесник починає цікавити вже не як хороший чи поганий співучасник конкретної справи, а як самоцінність, людина з певними якостями. Підліток частіше обирає за ідеал конкретну особистість. У цьому віці виникає потреба у спілкуванні з представника­ми протилеясної статі.

Основним показником психічного розвитку підлітка є рівень його свідомості і самосвідомості. У 14—15 років проявляється підвиш;ений інтерес до власної особистості. Усвідомлення відповідальності за свою поведінку, пози­цію, почуття провини — важливі показники зрілості. Через свій егоцентризм підліток надзвичайно чутливий до дій, які можуть розвінчати його уявлення про себе (Я-кон-цепцію). За проблематичного ставлення до себе він не може об'єктивно сприймати щирі позитивні настанови, а тим більше — докори і зауваження. Підліток постійно сте­жить за собою і за тим, яке враження він справляє на ото­чення. Його поведінка напружена, неприродна, у ній про­являються емоційна гарячковість і непослідовність розу­му. Підліток обирає для себе «еталон дорослого», через який сприймає та оцінює себе. Цей еталон не завжди від­повідає справжнім можливостям підлітка та моральному ідеалові. Тому самооцінка нестійка і часто неадекватна. Підліток або недооцінює, або переоцінює себе: рівень його домагань часто не відповідає рівню досягнень. Поведінка, яка регулюється такою самооцінкою, призводить до кон­флікту з оточенням.

Одним із напрямів виховання особистості підлітка є розвиток спонукальної сфери, спрямованості особистості. Внутрішній, душевний світ підлітків із просоціальною спрямованістю гармонійніпіий, стійкіпіий, ніж світ під­літків із егоцентричною спрямованістю, які не можуть здобути справжню глибоку повагу оточення. До підлітків-альтруїстів повага приходить нібито без їхньої волі й бажань, бо їх поведінка, спрямована на допомогу іншим, сама викликає повагу і любов оточення.

Увага підлітка зосереджується насамперед на «нега­тивному» аспекті свободи («свободи дій*). Він прагне звільнитися від «дитячих» обмежень, домогтися статусу, прав і становища дорослого. У поведінці прагне якнай­швидше перейти від «дитячих* до «дорослих* норм, часто він непостійний, некритичний, необґрунтовано оптимі­стичний в самооцінці. Перед ним поступово відкриваються складність навколипінього світу, соціального життя, світ ідей. Підлітки та юнаки, яких довго оберігають від трудно­щів, інколи бояться настання відповідальної дорослості або ототожнюють її з буденною рутиною.

Часто дорослі розглядають прояви підліткового нега­тивізму лише як «злу волю* підлітка. Однак такі прояви є симптомом важливого етапу розвитку особистості, вони швидко зникають за відповідного ставлення дорослих. За неправильного виховання, яке ігнорує соціально-психоло­гічну особиливість віку, ці симптоми посилюються, пере­ростають у конфлікти. Прагнучи самостійності, доросло­сті, підліток нерідко сам не знає, чого хоче, яких життєвих і моральних цілей бажає досягти. Його воля і показна смі­ливість можуть проявлятися в небезпечних витівках і зух­валих відповідях дорослим.

Дорослі часто не готові прийняти підлітка як особи­стість, яка має свої погляди та оцінки, не хочуть обговорю­вати та розв'язувати з ним життєві проблеми. Через те він протестує, вимагаючи, щоб його поважали, розуміли, ви­знавали, нерідко звинувачує дорослих у несправедливому ставленні до нього. Заборони і покарання викликають у підлітка озлобленість, злість, бажання помститися за при­ниження. Він потребує задушевної розмови, входження у його внутрішній світ, поваги до його особистості, терпели­вого сприйняття висловленої ним критики дій дорослих.

Підлітки схильні наслідувати вчинки, які вони вважа­ють «дорослими*, наприклад грубі манери і форми спілку­вання, переймати крикливі риси зовнішності, пікідливі звички {паління, вживання спиртних напоїв, наркотич­них речовин, гра в азартні ігри), демонструвати зарозумі­лість, розбещеність, цинізм тощо. Мріючи про високі іде­али, вони іноді безпринципно поводяться у повсякденному лситті, легко виправдовуючи свої негідні вчинки.

Часто критично, навіть скептично, ставляться до думки дорослих, не приймають її, якщо вона видається їм старомодною.

У важких підлітків, внутрішній світ яких травмує тиск неправильного виховання, загострюються тенденції до самозахисту та емансипації, насамперед від старших. У спілкуванні з ними наіїчасгіше виникає стан емоційного неблагополуччя. Дорослі вимагають від них розумних, коректних способів поведінки, самостійності, але спілку­ються з такими підлітками, як з дітьми; вимагаючи дові­ри, поваги, пошани, вони відмовляють у цьому підлітку; закликаючи до чесності, справедливості, порядності, свої­ми вчинками нерідко суперечать цим моральним нормам; постійно висловлюють негативні оцінки особистості під­літка і його поведінки, докоряють йому; виражають підо­зру в негативних вчинках, чим провокують їх; прорахун-ки, помилки, проступки підлітків використовують як при­від для конфлікту.

у школі учні підліткового віку надзвичайно чутливі до несправедливості, недовіри педагога, бурхливо реагують на роздратованість та інші негативні прояви у стосунках. Вони намагаються займатися самовихованням: самороз­витком інтелекту, розширенням кругозору, але найчасті­ше — загартуванням волі й характеру. Зміни в їхніх поглядах, смаках, вчинках є стрімкими, суперечливими. Якщо педагог не зауважує зусиль підлітків у саморозвит­ку, це породжує у них розчарування.

Підлітки схильні наслідувати дорослих, зокрема переймати особливості батьків. Ідентифікація з дорослим знижує відчуття тривоги, сприяє отриманню позитивного підкріплення. Не всі з них можуть скласти адекватне уяв­лення про цінності, якими керуються батьки, оцінити події з моральної точки зору. Батьки, які передають дітям свої цінності, пояснюючи, чому вони їх дотримуються, сприяють засвоєнню цих цінностей.

Засвоєння норм відбувається шляхом соціального нау-чіння, ш;о залежить від здатності бачити суттєві параметри поведінки іншої людини чи ситуації; збереження у пам'я­ті соціально цінної поведінки; очікування винагороди; внутрішніх мотивів оволодіння певною навичкою; викори­стання порівняльної інформації про успіхи і невдачі інших людей. Від цих навичок залежать засвоєння соціально-орі­єнтованої поведінки, розвиток соціального інтелекту.

У вихованні соціально зорієнтованої поведінки підліт­ків, за словами американського психолога Дж. Штауба, важливу роль відіграють контроль і виправлення недолі­ків, використання значущого прикладу, пояснення, заклик, очікування, досвід і оцінка учня. Учителі і пікола мають па конкретних прикладах розкрити суть певної цін­ності, пояснити, чому вона необхідна суспільству, переко­нати учнів засвоїти її самостійно. Вони повинні зберігати високі очікування щодо учнів, використовувати групові бесіди та інші джерела досвіду, що репрезентують необхідні правила поведінки, і дати учням можливість спостеріга­ти за результатами своїх зусиль, оцінюючи їх.

Важливим засобом виховання характеру є моральна освіта, засвоєння загальнолюдських цінностей на основі творів класиків світової літератури, вивчення біографій героїчних особистостей, історичних подій, на підставі яких учні можуть сформувати уявлення про добре і пога­не. Якщо багато і по-різному говорити про етичні цінності, учні приймуть їх за еталон своїх суджень і вчинків.

З підлітками слід обговорювати і складніші проблеми (роль уряду, евтаназія, аборт та ін.). Складна і суперечлива природа багатьох питань моралі не повинна відгородити учнів від обговорення. Чим вищі етичні цінності розгляда­ються як предмет традиції, тим глибше вони засвоюються в процесі виховання характеру, включаючись в реалії лсиття.

Основне завдання виховання підлітків полягає у забез­печенні розвитку у них внутрішньої позиції дорослої лю­дини, відповідальної за себе та інших людей.

Психологічні закономірності розвитку і виховання особистості у ранній юності

У ранній юності основними потребами виступають потреби в самореалізації, самовиралсенні, з'ясуванні сенсу життя. На основі нової соціальної мотивації розвитку від­буваються суттєві зміни у змісті і співвідношенні провід­них мотиваційних тенденцій, що виявляється в інтегру­ванні потреб і світогляду, який активно формується.

Старші школярі не просто пізнають навколишню дій­сність, вони формують власні погляди на мораль, на світ, виробляють певне ставлення до нього, намагаються розі­братись у своїх особистісних і життєвих проблемах. Рішення, які вони приймають, набувають соціального спрямування. Під впливом світогляду в них виникає стій­ка ієрархічна система цінностей, яка зумовлює їх погляди і переконання, які контролюють балсання, перетворюють­ся на мотиви діяльності, спонукають до самопізнання, самовдосконалення, самовизначення. Завдяки цьому виникає соціально спрямований мотив професійного само­визначення.

У ранній юності вибір професії здійснюється на основі попередньої підготовки, аналізу діяльності, яку є намір обрати як свою професію, шляхом врахування неминучих у майбутньому труднощів. Старшокласники здатні зважувати зовнішні і внутрішні обставини процесів, ситуацій, що дає змогу приймати достатньо усвідомлені рішення. Це означає, що в процесі формування соціально спрямованих мотивів внутрішня позиція особистості починає відіграва­ти провідну роль. Чим соціально зрілішим є юнак, тим більше його прагнення спрямовані в майбутнє, тим актив­ніше формуються у нього пов'язані з перспективою життя мотиваційні настанови.

Із розвитком соціальної зрілості особистості більше уваги приділяється прогнозуванню наслідків запланова­них дій і вчинків не тільки з прагматичних, а й з мораль­но-етичних, духовних позицій. Ускладнення і розширен­ня з віком мотиваційного поля створює передумови для обґрунтованішого прийняття ріпіень і формування намі­рів, наслідком чого є осмислена й адекватна поведінка.

У ранньому юнацькому віці інтенсивно формується сві­тогляд — система поглядів на об'єктивний світ і місце в ньому людини, його основи закладаються ще в попередніх вікових періодах. Засвоєні раніше моральні норми, ідеали, принципи, правила поведінки зводяться у цілісну систе­му, яка дає змогу не тільки зрозуміти навколишній світ, а й оцінити його, знайти себе в ньому, визначити своє ста­влення до нього та сенс свого життя. Ці світоглядні пошу­ки нерідко зумовлюють переоцінку цінностей.

Формування світогляду включає соціальну орієнтацію особистості — усвідомлення своєї належності до соціаль­ної спільноти (національної, професійної, вікової), вибір власного майбутнього соціального становища і піляхів його досягнення.

Вирішальне значення для формування світогляду має громадянська та громадська активність учнів, яка сприяє збагаченню їхнього морального та соціального досвіду, засвоєнню соціальних та етичних норм поведінки, вини­кненню певного ставлення до різних соціальних феноме­нів (релігії, культури, політики, ідеології, нації, влади, держави, освіти, спорту тощо ). Формування світогляду є результатом та умовою все глибшого усвідомлення стар­шокласником себе як особистості з відповідною системою ставлення до всього, що його оточує, та до себе.

До закінчення школи юнак стає людиною, яка має певні моральні, соціально-політичні, економічні, наукові, культурні, релігійні та інші погляди, хоч і не завжди пра­вильні, зате досить стабільні.

Поглядам юнацтва на світ властиві різноманітні, по-своєму аргументовані точки зору, серед яких немає ні абсолютно істинних, ні хибних і міяс якими йому доводиться обирати. Така соціально-психологічна ситуація має пози­тивні і негативні наслідки. Позитивне полягає в тому, що відсутність єдиного та однозначного світоглядного орієн­тира спонукає думати і самостійно приймати рішення. Це сприяє становленню в них зрілої особистості з незалежни­ми судженнями, внутрішньою свободою і особистою відпо­відальністю, власними поглядами, переконаннями, які вона готова відстоювати. Негативне проявляється в розпо­ділі молодих людей на групи, які суттєво відрізняються за рівнем соціальної та морально-світоглядної зрілості, у швидкому розвитку одних і відставанні інших.

Найскладніше старшокласникам розібратись у питан­нях політики, економіки, виробити своє ставлення до цих сфер людських відносин. Труднощі, які виникають у цьому процесі, нерідко породжують аполітичність, яка часом переходить у цілковиту байдужість до соціально-по­літичних подій у країні, до проблем нації, держави, сус­пільства.

У процесі формування світогляду старшокласника осо­бливо важливою є проблема сенсу життя, яка постає в роз­думах учнів про себе і своє призначення. Пошук сенсу життя допомагає молодій людині інтегрувати численні вимоги, що виникають у різних сферах її життєдіяльності, вибудовувати життя не як послідовність розрізнених подій, учинків, а як цілісний процес, а також максималь­но інтегрувати, мобілізувати всі здібності і можливості для розв'язання життєвих проблем та досягнення значущих цілей.

У ранній юності вже сформовані важливі внутрішні умови для попіуку сенсу життя (потреба в сенсі життя, інтелектуальні можливості, світогляд, стійкість пережи­вань тощо), однак ще відсутні засоби для його здійснення. Вони знаходяться поза людиною у соціальному оточенні, де вона виконує різні види діяльності, розкриває свої здіб­ності та нахили, відчуває й усвідомлює соціальну відпові­дальність. Отїке, попіук сенсу життя в ранній юності є передумовою майбутнього включення у соціальні відноси­ни. Однак проблема сенсу їкиття переживається на цьому віковому етапі далеко не всіма.

Загальні світоглядні пошуки в ранній юності конкре­тизуються у життєвих планах, які є надзвичайно важли­вими у становленні мотиваційної сфери особистості.

Провідна роль у світогляді старшокласників належить ідеалам, які нерідко набувають спонукальної сили, стають мотивами їхньої діяльності. У юнака змістова наповне­ність ідеалів зовсім інша, ніж у підлітка. Якщо ідеалом підлітка є конкретна людина, яка викликає у нього яскра­ві враження, то у ранній юності школяр починає свідомо формувати власні ідеали. У старшокласника вони спира­ються на загальні принципи, які можуть бути реалізовані в різних ситуаціях і утворюють чітко усвідомлювану моральну позицію. Перехід до узагальненого ідеалу є важливим етапом у розвитку особистості.

На цьому етапі свідомим, цілеспрямованим процесом стає засвоєння етичних знань. Воно полягає у формуванні стійких особистісно значущих принципів поведінки, які є основою моральних переконань особистості. Якщо підлі­ток легко змінює свої погляди щодо власної поведінки та інших людей, його думка часто піддається впливу випад­кових обставин, то старшокласник рідше послуговується чужими судженнями. Він виробляє власні оцінки та погляди на світ, які визначають його поведінку. Сучасні учні старших класів здатні аргументовано розмірковувати про моральні якості, критично переоцінюючи та переосми­слюючи колись бездумно прийняті принципи. Однак висо­кого рівня моральної свідомості досягають лише ті старшо­класники, умови життя і виховання яких є особливо сприятливими для духовно-морального становлення і саморозвитку.

Усі учні старших класів роздумують про своє майбут­нє, вибудовують найрізноманітніші плани, ставлять певні цілі, які нерідко виявляються нереальними. У процесі реа­лізації задуманого багатьох із них підстерігають розчару­вання в накреслених планах, часто і в собі, внаслідок чого вони нерідко збиваються з обраного піляху, бо, замість того щоб мобілізуватися, схиляються до сумнівних життє­вих цілей. Як правило, це є наслідком або надто конкрет­ного (стати саме таким спеціалістом, вступити па такий-то факультет), або надто загального (служити прогресу люд­ства, бути корисним суспільству) окреслення життєвих перспектив. Надто конкретне визначення перспектив поз­бавляє юну особистість необхідного маневру, надто загаль­не — нерідко унеможливлює необхідну для успішного самовизначення концентрацію сил.

У розвитку спонукальної сфери у ранній юності існу­ють і певні статеві відмінності. Як свідчать дослідження, у дівчат більше виражений мотив спілкування, у хлопців — мотиви саморозвитку, самореалізації, розвитку особисто­сті. І дівчата, і хлопці формують свої життєві плани лише на найближче майбутнє, про віддалену перспективу багато з них ш,е не задумується.

Розвиток дитини, підлітка, юнака невіддільний від процесів навчання та виховання. Науковими основами педагогічного керування психічним та особистісним розвитком є знання вчителя про умови, днсерела, чинни­ки, механізми та закономірності розвитку психіки та осо­бистості школяра.

Врахування вікових новоутворень у виховному процесі сприяє розвитку особистості (самосвідомість, спонукальна та емоційно-вольова сфери, стилі психічної та зовнішньої діяльності).

Отже, повноцінно організовані навчання і виховання забезпечують психічний та особистісний розвиток до­шкільника, молодшого школяра, підлітка і старшокласника. Розвиток особистості полягає у розвитку самосвідомості, спонукальної сфери та їі спрямованості. Навчання, побудо­ване на основі теорій поетапного формування розумових дій, концепцій В. Давидова — Д. Ельконіна та Л. Занкова, забезпечує розвиток інтелекту та особистості школярів. На певному етапі постають специфічні завдання психічного та особистісного розвитку в умовах навчання і виховання.

6.Психологія педагогічної діяльності і психологія вчителя

Кожне суспільство зацікавлене в ефективності функ­ціонування системи освіти. Діяльність педагога спрямо­вана на розв'язання завдань навчання, виховання і роз­витку підростаючих поколінь. Професія педагога нале­жить до професії типу «людина-людина». У педагогічній психологи сформульовані важливі вимоги щодо змісту, спрямованості, психологічної структури, функцій, орга­нізації педагогічної діяльності, дано характеристику пе­дагога як Ті суб'єкта (педагогічні уміння, здібності, рівні майстерності, стилі діяльності тощо). Педагогічна діяльність пред'являє високі вимоги до особистості педа­гога (спрямованість, професійна самосвідомість, профе­сійна придатність, професійне мислення, стресостійкість та ін.).

6.1. Загальна психологічна характеристика педагогічної

діяльності

Професія педагога акумулює тисячолітній досвід поко­лінь. Педагог виконує роль єднальної ланки між покоління­ми, є носієм суспільно-історичного досвіду, суспільно-культурної традиції народу, людської цивілізації. Від ііого праці залежить інтелектуальний потенціал, моральне здоров'я суспільства, спадкоємність поколінь, суспільний процес.

Ефективність професійної діяльності педагога зале­жить від її наукового забезпечення. Щоб досягти її, педа­гог повинен знати умови, механізми, чинники, закономір­ності, засоби розвивальної, навчальної та виховної діяль­ності. Його предметна, психолого-педагогічна підготовка має поєднуватися з розвитком особистості.

Загальна характеристика педагогічної освіти

На сьогодні педагогічна освіта є масовою, і водночас неповторною, творчою. Для повноцінної діяльності педа­гог повинен бути зрілою, різнобічно розвиненою, внутріпі-ньо несуперечливою особистістю без акцентуацій, неврозів і психозів. Найдосконаліші методи, найпередовіший досвід не допоможуть, якщо педагог не стане носієм високої ду­ховної культури.

Педагогічна професія належить до типу «людина-лю-дина», для якого необхідні: стійке позитивне самопочуття у роботі з людьми; потреба у спілкуванні, здатність уявляти себе на місці інпіої людини, розуміти її наміри, думки, настрої; утримання знань про особистісні якості різних людей. Такі люди повинні вміти керувати, вчити, виховувати, слухати і вислуховувати. їм потрібні широ­кий кругозір, висока комунікативна культура. Широкий простір відкриває педагогічна професія і для реалізації якостей темпераменту, здібностей, характеру, самосвідо­мості, спрямованості особистості.

У педагогічній діяльності реалізується також відно­шення «людина-знак», оскільки знакові, зокрема мовні системи, є основним засобом передавання суспільно-істо­ричного досвіду, предметом засвоєння учнів.

Вища педагогічна освіта забезпечує поглиблене пізнан­ня, оволодіння педагогічними технологіями і розвиток особистісного потенціалу майбутнього педагога. її домі­нантою є освітньо-творче навчання студентів професійної діяльності: ознайомлення з передовим педагогічним досві­дом, оволодіння інноваційними технологіями засвоєння знань, використання їх у власному професійному стано­вленні; формування критичного мислення; вироблення уміння організовувати дослідницькі пошуки й аналізува­ти педагогічно значущі проблеми.

Оволодіння педагогічним фахом ускладнює відсутність у майбутніх вчителів природнозумовленої професійної придатності, оскільки не всім людям подобається вчити інших, не у всіх вистачає терпіння виховувати, не для когкного характерний цілеспрямований розвиток стійкого пізнавального інтересу до професії вчителя.

Професіоналізм вчителя полягає не лише у знанні свого предмету, володінні педагогічними технологіями, а й у різнобічному знанні дитини. Поза людинознавством, як і поза культурою, педагога немає. Тому його становлен­ня пов'язане з освоєнням знань про свій предмет і про світ дитини, людини та суспільства.

Педагогічній діяльності властива поліфункціональність. У кожній події шкільного життя педагог має знаходити різ­ний смисл (освітній, виховний, розвивальний, соціальний, психологічний, психогігієнічний). Ці функції необхідно реалізовувати одночасно. Кожна з них втілюється у педаго­гічні події, які породясують безліч завдань для вчителя.

Важливими ознаками педагогічної діяльності є варіа­тивність, відсутність однозначної детермінованості подій, адже не завжди можна впевнено прогнозувати, як пройде урок, безліч непередбачених обставин можуть внести сут­тєві зміни у роботу. Вчитель завжди має бути готовим до будь-яких несподіванок, творчої імпровізації, а не лише до реалізації ретельно обміркованого сценарію уроку, бесіди з учнем. Ці зміни інколи відбуваються спонтанно; зумо­влюються логікою педагогічної ситуації.

Педагог постійно живе у кількох вимірах: прогнозуванні майбутніх подій; актуальному спонтанному реагуванні; спів­віднесенні прогнозу з фактичним перебігом подій; внесенні коректив; ретроспективному аналізі. Вступаючи у взаємо­дію, він має передбачити можливу реакцію учня, реалізувати свій прогноз у цій безпосередній взаємодії, постійно співвідносячи Ті перебіг з передбаченнями. Змістом його професій­ної рефлексії є ретроспективна оцінка відповідності очіку­вань їхній фактичній реалізації. Кожен актуальний момент діяльності педагога здійснюється як безперервна проекція і зіставлення майбутнього, минулого і теперішнього.