Психологія особистості вчителя 2 страница

— репрезентація залежності від інших, звернення до них за допомогою, схильність некритично вірити;

— прагнення до злагоди, поступливість, готовність відповідати взаємністю;

— намагання бути корисним людям, швидко приходи­ти на допомогу, брати відповідальність на себе.

Протилелсні характеристики педагога утруднюють це входження. Зокрема, інтеграції індивіда у групу можуть завадити:

— виявлення недовіри у ставленні до інших, їхніх на­мірів, небажання зрозуміти людину, скептицизм;

— мстивість, задоволення від створення неприємно­стей оточуючим, агресивність у стосунках;

— намагання самоствердитися, заперечуючи співро­бітництво та використовуючи інших людей у власних цілях;

— прагнення до влади, завоювання поваги до себе, від­чуття переваги над інпіими, управління ними, здійснення контролю за ситуацією;

— болісне самолюбство, прагнення до визнання, від­сутність ідентифікації себе з групою.

За певних обставин збереження автономії педагога над­то важливе, адясе буває, що соціальне оточення задає такі вимоги, які індивід не може виконати, не відчувши при цьому особистісних втрат. Тому вчителю залежно від кон­кретної ситуації слід проявляти терплячість та рішучість, свідомо керуючи емоціями і поведінкою, залишатись об'єктивним і неупередженим у будь-яких обставинах.

Психологія авторитету учителя в учнівському колективі

у педагогічній діяльності учителя одне з провідних місць займає авторитет. Як соціально-психологічне явиш;е він виявляється у ставленні вихованців до вихователя, уч­нів — до вчителя. Педагогічний авторитет органічно пов'язаний з особистістю вчителя, ставлення школярів до нього завжди емоційно забарвлене.

Авторитет багатьох учителів ґрунтується на глибоких знаннях свого предмета, інтелектуальних, емоційно-мо­ральних, духовних і професійних якостях. Це дає їм змогу виконувати свої педагогічні функції на високому рівні май­стерності, встановлювати конструктивні і доброзичливі стосунки з учнями, реалізовувати владу свого авторитету.

Учитель може використовувати також статусно-рольо-ву, педагогічну владу. Тоді їх високий і незаперечний авто­ритет ґрунтується на високій і неухильній вимогливості, яка унеможливлює будь-які поблажки. Часто це супрово­джується стандартним проведенням уроків, уніфіковани­ми навчальними завданнями для всіх учнів, суворим пока­ранням за слабі знання, порупіення дисципліни. Низькі бали, покарання тримають у напрузі клас, змушують піко-лярів тривожно чекати на кожен черговий урок. Авторитет влади такого вчителя-адміністратора працює на високу ус­пішність і дисципліну. Однак ігнорування індивідуального підходу до дітей, їхніх потреб та інтересів, небажання розу­міти своїх учнів шкодить утвердженню його авторитету.

Також знижують авторитет педагогів панібратство, на­магання зав'язати приятельські стосунки з учнями, які ча­сто люблять таких вчителів, але не завжди їх поважають.

Педагогічно непродуктивним є авторитет вчителя-«ак­тора», який прагне справити на учнів яскраве враження, захопити собою. Такі вчителі багато фантазують, приділя­ють надмірну увагу своїй зовнішності, неприховано ми­луючись собою. Учні, загалом позитивно оцінюючи їх охайність, часто іронічно, а то й з обуренням ставляться до багатьох неприродних елементів їхньої поведінки.

Учитель, який не здобув справлснього авторитету, не може розраховувати на віру, повагу та сприйняття його вказівок, настанов, порад і побажань учнями.

Соціально-психологічні проблеми адаптації молодого вчителя до умов педагогічної діяльності

Період адаптації молодого педагога до професійної діяльності є дуже складним. Педагогічна діяльність відбу­вається за багатьма напрямами, що посилює напруженість учительської праці, погіршує самопочуття (відчуття вну­трішнього дискомфорту, невпевненості, психічна напру­женість, підвищена тривожність), часто породжує прихо­ваний конфлікт із соціальним оточенням.

На індивідуальному рівні труднощі адаптаційного пе­ріоду поглиблюють несформованість умінь і навичок само­організації, саморегуляції поведінки і діяльності; нездат­ність усвідомлювати вимоги до діяльності; особистісна схильність фіксуватися на негативних аспектах повсяк­денного життя (зосередлсеність на своїх недоліках, які по­силюються у нових умовах); розлука із сім'єю, друзями; побутові труднощі, незадовільне матеріальне становище; сумніви у правильності вибору професії, недостатня психо­логічна підготовленість до педагогічної діяльності, не­сформованість професійної позиції, проблемні стосунки із старшими колегами, відсутність позапрофесійного спілку­вання; обмеясені можливості у встановленні неформаль­них стосунків; відсутність спрямованості на конструктив­не подолання труднощів.

Незадовільна адаптація створює навантаження на пси­хіку людини, негативно впливаючи на її розвиток та пору­шуючи Я-концепцію особистості, деструктурує Гі.

Професійна адаптація відбувається у період незавер­шеності розвитку молодої людини, за відсутності у неї до­статнього досвіду самостійного, відповідального життя. Вона тільки починає освоювати соціальний і професійний простір, піукає стратегію життя і професійної діяльності, власну систему поглядів І ставлень.

Адаптація до педагогічного колективу. Молодому вчи­телеві, який вступає у нову систему взаємин, відразу важ­ко пізнати та зрозуміти особливості колективу. Він кон­тактує з окремими вчителями, переживає певні враження, намагається розібратися у багатьох ситуаціях. Зрозуміти особливості офіційного керівництва, заданий ним стиль відносин (авторитарний, демократичний, ліберальний) молодий учитель зможе відразу. Значно важче збагнути стиль колективу, якщо на стосунки в ньому впливає не­формальний лідер, який нерідко діє всупереч офіційному керівництву. Таким лідером може бути вчитель, який працює у школі багато років, визнаний професійний лідер (заслужений учитель, учитель-методист).

Головне завдання вчителя на початку професійного шляху — сформувати власну, неповторну систему педаго­гічної діяльності, вжитися у педагогічний колектив, іден­тифікувати себе з ним, сприймати процеси, що відбува­ються у ньому, як події свого життя.

Адаптація до учнівського колективу.Найважливішим фактором у професійному становленні педагога є стосунки з учнями. Саме у стосунках з ними реалізується фаховий потенціал або зазнають краху сподівання вчителя, якщо вибір професії зроблено неправильно. Оскільки конфлікти з педагогічним колективом ще залипіають надію на їх по­долання чи на кращі стосунки в інпіому, то стійкі негатив­ні стосунки з учнями найчастіше липіе підпітовхують до рішення покинути педагогічну роботу.

Перший контакт із дітьми пов'язаний зі значним нер­вовим навантан^енням, з яким учитель не завжди може впоратись.

Нерідко такий стан поглиблюють соціально-психологічні бар'єри:

1) вікові, що виявляються у відмінностях у потребах, уявленнях, мотивах, зумовлені різними етапами індивіду­ального розвитку, що виникають як результат розбіжно­стей у засобах життєвої реалізації дорослих і дітей;

2) соціальні, зумовлені статусами і ролями сторін, які взаємодіють. Більшість учителів намагається контролюва­ти життя і поведінку дітей, навіть у делікатних справах. Звичка педагогів до домінування часто поширюється на сі­мейні стосунки, спілкування з незнайомими людьми, вза­ємини з друзями. Саме вчителі належать у спілкуванні до категорії «важких», привносячи у стосунки постійне на­пруження. Передумовами цього є професійна перекона­ність у непогрішимості своїх дій, нездатність визнати власні помилки, упереджене сприйняття інших людей, ригідність думок, ставлень, переконань;

3) ситуативні — розбіжності у часі інтересів, потреб, видів занять. Часто вчитель викладає складний теоретичний матеріал, коли учні прагнуть почути цікаву інформа­цію, наприклад факти з біографії відомих людей;

4) просторово-часові, що виявляються у протиставлен­ні місця вчителя у просторі місцю учнів. Молодому вчите­леві іноді складно навіть стояти перед класом, адже учні спостерігають за кожним його рухом;

5) біологічні, що виникають через необхідність учителя заради навчання блокувати природні потреби дитини (у їжі, руховій активності, відпочинку та ін.), внаслідок відмінно­стей у роботі функціональних систем організму, вищої нер­вової діяльності вчителів і дітей, а також статевих відмінно­стей (жінки-педагоги вразливіші, емоційніше реагують на обставини, ніж чоловіки-педагоги);

6) мовні, породжені відмінностями у володінні вер­бальними засобами спілкування (абстрактні поняття учні засвоюють зі значними відхиленнями від загальноприйня­тих значень, діти різних вікових груп суттєво відрізняють­ся за рівнем мовної компетентності);

7) естетичні, що проявляються у різних смаках, крите­ріях краси. Старше покоління не завжди толерантно ста­виться до того, чим захоплюється молодь;

8) моральні і духовні, спричинені наявністю у мораль­ній структурі особистості не лише загальнолюдських, мо­ральних і духовних цінностей, а й цінностей і норм різних спільнот, з якими вона себе ідентифікує;

9) інтелектуальні, які виникають найчастіше через брак досвіду, знань, недостатню сформованість у дитини абстрактно-логічного мислення. Вчитель може логічно бу­дувати свої думки, ввалсати, що з його аргументами неможна не погодитись, а дитина реагує переважно на ефектіґвний компонент спілкування, не розуміючи логічних доказів.

Адаптація до учнівського колективу відбувається ус­пішно тоді, коли вчитель починає бачити не лише аб­страктний клас, а й кожного конкретного учня, однак це приходить із досвідом.

Емпіричним критерієм завершення адаптації до учнів­ського колективу є прагнення вчителя спілкуватися з уч­нями. Якщо після закінчення уроку він не поспішає до вчительської, якщо вдала ідея, цікавий факт викликають бажання розповісти про них дітям, якщо несподівана від­міна уроку засмучує, то адаптація до учнівського колекти­ву BJKe відбулася.

Адаптація до змісту педагогічної діяльності. За пози­тивної адаптації колена людина шукає і знаходить власну стратегію ДІЯЛЬНОСТІ, прагне не лише досягти певних про­фесійних результатів, а й отримати задоволення від робо­ти. Добре, якщо педагог через професійну діяльність задо­вольняє базові особистісні потреби, постійно розвивається.

У педагогічній діяльності переплітаються орієнтації на процес і результат. Своїми діями вчитель прагне досягти педагогічної мети в такий спосіб, щоб процес навчання був приємним для дітей, не травмував їх. Він не лише виконує свої професійні обов'язки, а й проводить у школі більшу частину життя, дбаючи про поєднання власних вимог з ін­тересами і потребами учнів.

Відповідно до індивідуальних особливостей людини розрізняють такі типи адаптації до змісту педагогічної діяльності:

1) намагання вчителя передусім розвивати особистість дитини, використовуючи емоційний та соціальний чинни­ки, дотримуючись гнучкої програми, не обмежуючись змі­стом предмета. Йому приманні невимупіена манера викла­дання, щирість, приязність, дружній тон. Ознаками дез-адаптованості є відчуження від учнів, егоцентричність, стриманість у стосунках;

2) зацікавленість учителя липіе в розумовому розвитку дітей, суворе дотримання змісту предмета, детально розро­бленої програми, висока вимогливість до учнів, підвище­ний контроль за рівнем засвоєння навчального матеріалу, дотримання дистанції у спілкуванні, надання переваги професійній взаємодії. Ознаки дезадаптованості — неорга­нізованість, недбалість;

3) прагнення своєю творчістю, винахідливістю захопи­ти учнів, збудити у них інтерес, намагання розкрити свої здібності. Ознаки дезадаптованості — нецікавість, тради­ційна манера роботи.

Адаптація молодого вчителя до умов педагогічної діяльності буде позитивною, якщо він досягне наскрізного, багатовимірного бачення своєї професійної діяльності, пов'язуватиме з нею власні життєві смисли, створить інди­відуальну стратегію стосунків з учнями та іншими соціаль­ними групами.

Ефективна професійна діяльність вчителя неможлива без його авторитету в учнівському та педагогічному колек­тивах, адаптації до них. Молодому педагогу необхідно умі­ти долати різноманітні соціально-психологічні бар'єри. Конструктивний тип адаптації характеризується намаган­ням педагога удосконалювати свою діяльність і себе як особистість.

6.6. Індивідуальність і професійна деформація педагога

Основою індивідуальності педагога є його природні та соціальні (набуті лситтєвим і професійним досвідом) яко­сті. У ній особистісні риси (самобутність, неповторність, яскравість, своєрідність вираження почуттів і характеру) поєднуються з індивідуальністю професіонала. Індивіду­альність педагога співвідноситься з основними видами стратегій взаємин із вихованцями.

Умовою збереження особистісної цілісності індивіду­альності педагога виступають попередження, уникнення професійних деформацій. Здебільшого вони спричинені конфліктним поєднанням особистісних характеристик із відповідними особливостями здійснення педагогічної діяльності. Типовими деформаціями педагога є:

а) учитель-комунікатор. Він характеризується зайвою активністю у спілкуванні, балакучістю, схильністю неви­правдано скорочувати дистанції з партнером, намаганням усіх повчати;

б) учитель-організатор. Цей педагог надто активний, втручається в особисте життя інших людей, старається вчити всіх (жити правильно), іноді — підкорити їх, неза­лежно від змісту спільної діяльності та умов спілкування. Вчителі-організатори реалізують свої потреби у громадсь­ких організаціях, де їхня активність цілком виправдана;

в) учитель-просвітитель. Такий учитель схильний до мудрування, моралізування, бачить навколо себе лише по­гане, вихваляє старі часи, дорікає молодим за амораль­ність, завдяки самоаналізу занурюється в себе, споглядаю­чи навколишній світ, розмірковує про його недосконалість;

г) учитель-предметник. його рисами є прагнення недо­речно привнести елемент «науковості* у будь-які, навіть побутові, ситуації, неадекватне використання псевдонау­кових способів пояснення поведінки, оцінювання інших людей на основі їхніх знань предмета, який він викладає.

Відчутні пізнавальні, емоційні, поведінкові зміни у педа­гога відбуваються під впливом сильного стресу. Наприклад, у пізнавальній сфері знижується сконцентрованість, звужу­ється обсяг уваги; слабшає цілеспрямованість; підвипдується здатність до відволікання, погірпіується короткочасна і дов­готривала пам'ять; частіпіають помилкові дії, рішення; по­гіршується якість планування; втрачається логічність ми­слення. В емоційній сфері посилюються психологічне напру­ження, тривожність, чутливість, схильність до самозахисту і ворожості; слабшають моральний самоконтроль, душевні сили; виникає відчуття неспроможності вплинути на події, деформується ставлення до себе; різко зниясується самооцін­ка. Невротизована людина проявляє невмотивовану агресію, деструктивну поведінку, стає менше здатною до спонтанної, невимупіеної продуктивної активності, вияву ініціативи. В її поведінці інтенсифікуються різноманітні непродуктивні психологічні захисти.

За таких обставин дисгармонізується стиль діяльності, змінюються межі відповідальності, неякісно розв'язують­ся професійні проблеми, здійснюються нехарактерні дії, виникають неадекватні манери поведінки (непередбачува-ність), ігнорується потенційно корисна інформація, запе­речуються нові ініціативи («Я досить зайнятий, щоб хви­люватися з цього приводу*), нехтуються прагнення та життєві цілі, власні захоплення, втрачає свою привабли­вість предмет викладання.

Особливо суттєві зміни відбуваються у спілкуванні педа­гога: знижується активність спілкування, з'являються від­чуженість, самозаглибленість або, навпаки, невмотивовано активізується спілкування. Типовими проявами комуніка­тивних деформацій є конфронтаційний (спрямований на де­зорганізацію системи комунікації); агресивно-конфліктний (порушує логіку спілкування через інтенсивне використан­ня провокаційних запитань і неадекватних вимог) стилі спілкування; експансивність, яка проявляється у претензіях на особливе ставлення до себе у педагогічному спілкуванні.

Внутріособистісні конфлікти педагога і їх прояв у професійній діяльності

Нерідко у професійній діяльності вчителя різною мірою проявляються внутріособистісні конфлікти, що призводить до деформації Я-концепції, руйнування Я-об-разу, зміни самооцінки особистості. За неможливості кон­структивного вирішення проблем особистість вдається до психологічного захисту.

Внутріособистісні конфлікти ~ амбівалентне (суперечливе) ста­влення до одного й того самого явища, боротьба різноспрямова-'''■ них мотив/в, переживання труднощів при виборі однієї з рівно-'. значних тенденцій тощо.

Для зниження напруженості переживань особистість використовує психологічні захисти: витіснення, формування реакції, заміщення, заперечення, роздвоєння, примітив­на ідеалізація, проективна ідентифікація, відступ тощо.

Витіснення полягає в активному усуненні зі свідомо­сті болісних спогадів, почуттів, імпульсів. Схильність до нього блокує розв'язання проблем, особливо в емоційно напружених ситуаціях, заперечує власну некоректну по­ведінку, образливі висловлювання. Сперечатися з такою людиною марно, бо це лише поглибить непорозуміння.

Формування реакції проявляється у прагненні прихо­вати недолік або провину через протилежні (контрастні) прояви.

Людина із сильним відчуттям своєї неповноцінності поводиться агресивно, сором'язливо-визивно. Контрастні захисні реакції неприродні, нав'язливі і жорстко детермі­новані.

Заміщення відбувається через зміну об'єкта, який ви­кликав ці почуття, перенесення їх з об'єкта або події, що спричинили неприємність, на інші (нейтральні, безпечні), сподіваючись на позбавлення травматичного впливу.

Симптомами роздвоєння є розділення позитивного і не­гативного в Я-концепції, що проявляється у коливаннях рівня самооцінки (висока — низька), чергуванні періодів з низьким і високим рівнем самоповаги.

Примітивна ідеалізація проявляється у перебільшен­ні сили і престилсу іншої людини, вірі в її всемогутність.

ІІроект,ивна ідентифікація — проекція своїх почуттів на іншу людину, над якою потім встановлюється кон­троль. Найчастіше вона реалізується у формі приписуван­ня іншим людям виявлених у себе негативних якостей.

Людина, яка відчуває, що не зможе впоратися з певним завданням, обирає відступ як спосіб захисту: припиняє активні дії, знаходячи цьому свої виправдання (намагаєть­ся применшити значущість ситуації, оголосити проблему такою, що принципово не може бути розв'язана).

Ізоляція переживання є свідченням того, що людина змусила себе не думати про неприємні події; ізоляція обме­ження супроводжується припиненням міжособистісних контактів.

Сублімація — спосіб зняття напруги шляхом виконан­ня діяльності, в якій ця напруга вивільняється; перенесен­ня енергії на іншу справу або об'єкт.

Раціоналізація полягає у виправданні дій або відмові від них. Це дає змогу перекласти провину на обставини, Щоб заспокоїти сумління, зняти необхідність негативно оцінити власні дії.

Поширеним засобом психологічного захисту є фанта­зії — створення нових образів завдяки вільному комбіну­ванню елементів реальності.

Механізми психологічного захисту спрацьовують, коли під загрозою опиняються Я-концепція, Я-образ, само­оцінка особистості.

Коригування пізнавальної і емоційно-комунікативних деформацій учителя відбувається завдяки поліпшенню самоусвідомлення (збільшення інформації про власну осо­бистість, професійно-педагогічні проблеми); переоцінці власної особистості і свого професійного статусу; оволодін­ню навичками комунікативної взаємодії у системі «педа­гог — вихованець».

Найскладніше психологічне завдання педагога поля­гає в оптимізації власного внутрішнього світу, подоланні слабкості власної Я-концепції, розумінні схильності до по­будови неоптимального психічного захисту. Розвинена особистість цілковито реалізує свої індивідуальні можли­вості, вступає у відкриті, не ускладнені недоцільним захи­стом стосунки, самоактуалізує себе. Учитель повинен умі­ти поважати себе, вірити в унікальність власної особисто­сті, не зосереджуватися на своїх негативних якостях, рівноправно взаємодіяти з оточенням.

Педагогічна діяльність займає особливе місце у системі виховання. Вона реалізує багато функцій, характеризуєть­ся спеціальною психологічною структурою (предмет, цілі, мотиви, дії, результати). Педагог як суб'єкт педагогічної діяльності наділений педагогічними вміннями, педагогіч­ними здібностями, педагогічною майстерністю та стилями діяльності. Його особистісними якостями є професійна спрямованість особистості, професійна самосвідомість, стресостійкість, професійна придатність. Важливе завдан­ня вчителя полягає у взаємодії із соціальним оточенням, адаптації до учнівського і педагогічного колективів, педа­гогічної діяльності, розвитку своєї індивідуальності та по­передженні професійної деформації як наслідку деструк­тивного вирішення внутріособистісних конфліктів, вико­ристання непродуктивних психологічних захистів.

7.Педагогічна психологія аномальних і екстремальних випадків

7.1. Педагогічна психологія аномальних випадків

Серед учнів, які навчаються в освітніх закладах, пере­бувають такі діти, що мають різні аномалії розвитку, зумо­влені генетичними, психологічними та соціально-психо­логічними чинниками.

Для таких дітей здебільшого характерні негативні про­яви у поведінці.

Зрозуміти дитячу та підліткову агресію, прояви депре-сивності, конфліктність з батьками, вчителями та іншими людьми та з'ясувати справжні причини такої поведінки, на противагу критичному ставленню до неї, — одне з най­складніших завдань педагога.

Патологія батьків і її вплив на розвиток дітей

Патопсихологічні дослідження свідчать, що у батьків із різними проявами психопатології (шизофренія, депресія, асоціальний особистісний розлад, алкоголізм) діти менш за-хиш,ені від подібних проблем. Деякі психопатології зумовле­ні генетично, однак лише генетичними ефектами немоясли-во пояснити всі згубні впливи на дітей. Наприклад, у дітей, чиї батьки страждають важкою депресією, можливий ро­звиток такого самого розладу. Однією із причин цього є те, ш,о депресія батьків зумовлює невміле виховання, неуваж­ність до потреб дитини, неефективність контролю за їхнім навчанням та дисципліною. Немовлята депресивних мате­рів напруженіші, ніж немовлята матерів, які не мають цієї проблеми; ці діти страждають психологічними і фізичними розладами, піддатливіші ризику деструктивного розвитку стосунків прихильності. Діти алкоголіків частіше прогу­люють піколу, зловживають токсичними речовинами, їм притаманні тривожна депресія, низький рівень самопова­ги. Правда, у багатьох алкоголіків діти не мають ніяких проблем.

у психічно хворих батьків діти теж мають психопато­логії, особливо вони проявляються у порушеннях поведін­ки (делінквентність, розлади уваги).

Багато дітей із проблемних сімей виростають благополуч­ними завдяки різноманітним захисним чинникам: ясивучи в сім'ї, де один з батьків страждає серйозним розладом, вона підтримує теплі стосунки з іншим родичем, ш;о захиш,ає її від психічних травм. Суттєвими захисними чинниками, що розвивають гнучкість поведінки, є високі інтелектуальні здібності, соціальна і шкільна компетентність, привабли­вість для дорослих. Школа та соціальні служби теж мають широкі можливості у нейтралізуванні згубного впливу на ди­тину сімейних обставин через патронаяс таких сімей, соціаль­ний супровід дитини, різні виховні заходи, бесіди тощо.

Затримка інтелектуального розвитку

Діагностика затримки розумового розвитку дитини здійснюється через спостереження та вивчення її поведін­ки і рівня інтелекту. Розрізняють незначну, помірну, вели­ку і глибоку затримку інтелектуального розвитку дитини.

Діти з незначною затримкою розумового розвитку становлять більшість тих, кого називають розумово відста­лими. Педагогіка вваясає їх «тими, що навчаються». їхній інтелектуальний рівень після досягнення дорослого віку по­рівнюється з рівнем 8— 11-річних дітей. За раннього діагно­стування її, допомоги батьків та реалізації спеціальних ос­вітніх програм більшість таких дітей здатні до соціальної адаптації, оволодіння простими навчальними і професійни­ми навичками, монсуть стати самостійними громадянами.

Діти з помірною зат.римкою розумового розвитку^ як правило, належать до освітньої категорії «тих, що навча­ються», тобто здатні оволодіти певними повсякденними навичками, наприклад приготуванням їжі, можуть пра­цювати двірниками, півейцарами тощо. У дорослому віці вони перебувають на інтелектуальному рівні дітей віком 4—7-ми років. Деяких з них можна навчити читати, непо­гано писати, чітко володіти розмовною мовою. Швидкість їх навчання дуже низька, а рівень абстрагування та оволо­діння поняттями надзвичайно обмежений. Фізично вони виглядають незграбними, страждають деформацією кіс­тково-м'язової системи, мають погану координацію рухів.

Діти із помірною затримкою розумового розвитку мо­жуть проявляти агресію, та більпіість із них дружелюбні. Вчасне діагностування таких проблем, допомога батьків, адекватні здібності до навчання є передумовами досягнен­ня більпіістю таких дітей часткової самостійності у пов­сякденному житті, дотримання належної поведінки. У сприятливому середовищі вони можуть оволодіти деякими навичками заробітку коштів.

Дітей із важкою затримкою розумового розвитку за­раховують до розумово відсталих утриманців. У них серйоз­не відставання рухового і мовного розвитку, часто трапля­ються сенсорні та моторні дефекти. Вони можуть оволоді­ти обмеженими навичками особистої гігієни і догляду за собою, але завжди потребують турботи інших людей. Бага­то з них можуть дечому навчитися і під наглядом викону­вати прості професійні дії.

Діти з глибокою затримкою розумового розвит,ку на­лежать до розумово відсталих, які живуть на рівні інстинктів, більшість із них мають серйозні вади в адаптив­ності поведінці, здатні до виконання лише найпростіших завдань. їхня мова у кращому разі рудиментарна. Пошире­ні серед них фізична потворність, патологія центральної нервової системи, затримка росту. У дітей із глибокою за­тримкою розумового розвитку нерідко спостерігаються су­дорожні припадки, глухота та інші фізичні аномалії. Вони весь час потребують опіки. Слабке здоров'я, низька рези­стентність до захворювань є причинами короткої тривало­сті їхнього лсиття.

Затримку інтелектуального розвитку спричинюють де­фекти головного мозку, генетичні фактори, інфекції і ток­сичні речовини, недонопіеність і травми (фізичні поранен­ня), йонізуюче випромінювання, погане харчування та інші біологічні чинники.

Синдром органічної затримки розумового розвитку (синдром Дауна, олігофренія) — клінічний стан, пов'я­заний з помірною та важкою затримкою розумового ро­звитку.

Характеризують дітей-олігофренів такі фізичні вади: мигдалеподібна форма очей, аномально товста шкіра на повіках, плескаті та широкі обличчя і ніс, потилиця, дуже великий із глибокими складками язик, плямиста райдуж­на оболонка ока, короткі і товсті кисті рук і пальці на ру­ках, часто викривлений мізинець.

Діти із синдромом Дауна переважно здатні оволодіти навичками догляду за собою, дотримуватися соціально прийнятної поведінки та виконувати рутинну ручну працю. Вони можуть бути помічниками в сім'ї або у спе­ціальному закладі. Серед них трапляються як думсе слух­няні, так і важкі діти.

У дітей із синдромом Дауна може проявлятися більш адаптована поведінка, ніж у пацієнтів з іншими типами порушення навчання. Для них характерні збереження сприйняття просторових відношень і візуально-моторна координація. Найсильніше у олігофренів спотворені мовні навички, бо за синдрому Дауна особливо сильно деформо­вані функції лівої півкулі. Вперше цей синдром описав англійський лікар Ленгдон Даун у 1886 році.

Отже, раннє діагностування затримки інтелектуально­го розвитку дитини, допомога батьків та реалізація спе­ціальних освітніх програм сприятимуть полегшенню адап­тації її до соціального оточення, оволодінню елементарни­ми навчальними та професійними навичками тощо.

Розлади у дитячому і підлітковому віці

Педагог для здійснення ефективної навчально-вихов­ної взаємодії з дітьми повинен знати не лише їхні вікові, фізіологічні та індивідуальні особливості, а й розлади (від­хилення) та їх конкретні прояви. Вчасне виявлення роз­ладів з подальшою переадресацією фахівцям запобіясить багатьом проблемам у розвитку цих дітей.

Серед дитячих і підліткових розладів розрізняють: де­фіцит уваги із гіперактивністю, розлади поведінки і непо­кору, тривожність, депресивність, тики, аутизм, лунатизм, розлади у навчанні, розлади харчування, патологічний азарт, уживання алкоголю тош,о.

Дефіцит уваги із гіперактивністю (ДУЗГ). Цей роз­лад, який часто називають гіперактивністю, пов'язаний із труднош,ами формування цілеспрямованої, довільної пове­дінки у дітей, імпульсивністю, підвищеною руховою ак­тивністю, труднош,ами концентрації уваги та ін. Про­являється він до 8 років приблизно у З—5 % дітей пікіль-ного віку, хлопчики страїкдають ним у 6—9 разів частіше, ніж дівчатка, особливо хлопчики передпідліткового віку. Пізніше ДУЗГ трапляється значно рідше, проявляється короткочасними епізодами. Окремі залишкові явиш,а, на­приклад труднощі з увагою, можуть зберігатися у доросло­му віці.