Залежно від повноти і способів побудови орієнтуваль­ної частини діяльності учнів виокремлено три типи орієн­тування. 4 страница

4) високий (системне моделювання знань учнів): педагог володіє стратегіями формування необхідної системи знань, навичок, умінь учнів. Така діяльність є продуктивною;

5) найвищий (системне моделювання діяльності і пове­дінки учнів): педагог володіє стратегіями перетворення свого предмету на засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні, самоосвіті, саморозвитку. Здій­снювана в такий спосіб педагогічна діяльність має високу продуктивність.

Отже, педагог як суб'єкт педагогічної діяльності поєд­нує в собі індивідуальні, особистісні, суб'єктні властиво­сті, що забезпечує ефективність його діяльності.

Педагогічні уміння

Педагогічна діяльність реалізується завдяки здійснен­ню професійно орієнтованих дій (умінь). Вона є складною функціонально-операційною структурою, яку утворюють такі основні педагогічні уміння:

1) уміння побачити в педагогічній ситуації проблему і переформулювати її в педагогічне (навчальне, виховне, розвивальне) завдання; добирати засоби та способи їх реа­лізації, виявляючи творчість, оперативність, конструк­тивність, педагогічне мислення.

До цієї групи належать також уміння змоделювати си­туацію педагогічної взаємодії, проаналізувати чинники розв'язання завдання, передбачити очікувані результати;

2) уміння працювати зі змістом навчального матеріалу (знання концепцій і технологій навчання), виокремлювати головні ідеї навчального предмету, оновлювати його зміст (чого навчати); інтерпретувати інформацію з різних дже­рел; формувати у школярів навчальні і спеціальні уміння і навички; встановлювати міжпредметні зв'язки тощо.

До цієї групи наленсать такомс уміння вивчати стан окремих психічних функцій (пам'яті, мислення, уваги, мови та ін.), цілісних характеристик видів діяльності (нав­чальної, трудової, образотворчої, спортивної), навченостІ,

вихованості та розвинутості школярів, їхні навчальні можливості, розрізняти успішність і особистісні якості; виявляти не тільки наявний рівень, але й зону найближчо­го розвитку учнів, умови переходу з одного рівня розвитку на інпіий, передбачати потенційні і враховувати типові труднощі; виходити з мотивації учнів у плануванні й орга­нізації освітнього процесу; проектувати і формувати у школярів відсутні у них рівні діяльності; розширювати поле самоорганізації учнів; працювати зі слабкими і з обдарованими дітьми, створюючи для них індивідуальні програми; добирати і застосовувати прийоми і форми нав­чання, виховання та розвитку, враховувати затрати сил і часу; порівнювати й узагальнювати педагогічні ситуації, їх поєднання, застосовувати диференційований та індиві­дуальний підходи до школярів, організовувати їх само­стійну навчальну діяльність тош,о;

3) уміння використовувати психолого-педагогІчні знання, передовий педагогічний досвід; хронометрувати, фіксувати, реєструвати процес і результати своєї праці; співвідносити труднощі учнів з недоліками у своїй роботі; бачити сильні і слабкі сторони своєї праці, оцінювати власний індивідуальний стиль, аналізувати й узагальню­вати досвід, співвідносити його з досвідом інших учите­лів; складати плани розвитку своєї педагогічної діяльно­сті та ін.;

4) уміння діяти в різноманітних комунікативних ситуціях, створювати умови, які б сприяли збереженню психо­логічного здоров'я і реалізації внутрішніх резервів партне­ра по спілкуванню, добирати адекватні вербальні та невербальні засоби спілкування; попереджувати конфлікти і конструктивно розв'язувати їх; підтримувати і керувати міясособистісними стосунками тощо;

5) уміння використовувати прийоми з метою дося­гнення високих рівнів спілкування. Воно розкривається у здатності зрозуміти позицію іншого, виявити інтерес до нього; збагнути внутрішній стан людини за зовнішніми ознаками, поведінкою; володінні засобами невербального спілкування (міміка, жести); вмінні ставити себе на місце учня («децентрація» вчителя); створенні атмосфе­ри довіри, терпимості до іншої людини; наданні переваги організуючим впливам порівняно з оцінними, дисциплі­нуючими; використанні демократичного стилю керів­ництва; володінні різними ролями як засобом попере­дження конфліктів у спілкуванні; готовності подякувати учневі, за необхідності вибачитися перед ним; однаково­му ставленні до всіх дітей; відмові від стереотипу «учи­тель завжди має рацію»; ставленні з гумором до окремих аспектів педагогічної ситуації; вмінні слухати і чути учня, не перериваючи його мовлення і навчальних дій; впливати на учня опосередковано, через створення умов для появи в нього бажаної якості; не боятися зворотного зв'язку з учнями;

6) уміння займати стійку професійну позицію педагога, який розуміє значущість своєї професії, здатний проти­стояти труднощам; реалізовувати і розвивати свої педаго­гічні здібності; керувати своїми емоційними станами, нада­вати їм конструктивного характеру; сприймати можливо­сті своїх учнів і тим самим сприяти зміцненню своєї позитивної Я-концепції; опановувати еталони праці (педа­гогічна майстерність); здійснювати творчий пошук;

7) уміння усвідомлювати перспективу свого професій­ного розвитку, визначати особливості власного Індивіду­ального стилю, використовуючи позитивне зі своїх при­родних даних; зміцнювати власні сильні сторони, нейтра­лізувати слабкі, використовувати компенсаторні ланки здібностей; бути відкритим для пошуку нового, переходи­ти від рівня майстерності до творчого, новаторського рівня;

8) уміння визначати характеристики знань учнів на по­чатку і наприкінці навчального року; установлювати рі­вень оволодіння діяльністю, уміннями та навичками, видами самоконтролю і самооцінки в навчальній діяльно­сті; виявляти окремі показники навченості (активність, орієнтування, обсяг допомоги, необхідної певному учневі для поступу у розв'язуванні завдання), визначати причи­ни відставання; поетапно відпрацьовувати усі компоненти навченості; стимулювати готовність до самонавчання і без­перервної освіти;

9) уміння оцінювати стан вихованості і виховуваності школярів; бачити особистість учня у взаємозв'язку того, що він говорить, думає, за що переживає і як поводиться; створювати умови для стимуляції слаборозвинених рис осо­бистості окремих учнів (наприклад, стимулювати актив­ність в одного учня, зниження тривожності — у іншого, прагнення до лідерства — у третього тощо).

Кожна група педагогічних умінь співвідноситься з пев­ними сторонами праці вчителя: діяльністю, спілкуван­ням, особистістю, а також навченістю, вихованістю і роз­виненістю його учнів.

у педагогічній діяльності виявляються різні позиції вчителя як суб'єкта інформації, предметника, методиста, дослідника, організатора діяльності учнів, партнера і фасилітатора (полегшувача) спілкування з учнями.

Педагогічна діяльність як процес розв'язання педагогічних завдань

Педагогічна діяльність є безперервним процесом розв'язання учителем системи педагогічних завдань. Вони виникають там, де потрібно «перевести* учня з одного стану в інший: наприклад, забезпечити опанування нав­чальним матеріалом; навчити розв'язувати задачі з мате­матики, фізики, хімії; допомогти подолати недисципліно­ваність. Результатом таких старань постають новоутворен­ня особистості, нові знання, вміння, навички тош;о. Педагогічне завдання виникає тоді, коли з кількох спосо­бів досягнення бажаного результату необхідно знайти най­кращий.

Усі педагогічні завдання можуть бути виховними (виховання різнобічно розвиненої, внутрішньо несуперечливої особистості), навчальними (засвоєння знань, виро­блення вмінь і навичок, способів діяльності тощо); розвивальними (розвиток особистості, інтелекту, творчості, здібностей, індивідуального стилю діяльності тощо).

Уміння бачити педагогічну задачу — важлива якість вчителя, оскільки стимулює його до пошуку ефективних методів діяльності. Однак немало вчителів замінюють педагогічні задачі функціональними, проміжними, зосе­реджуючи на них свою увагу.

Функціональна задача — створення інструментарію педагогічно­го впливу (лекції, оповідання, пояснення, бесіди, керівництво діяльністю учня).

Педагогічні задачі пов'язані із функціональними, розв'язання яких вимагає від учителя професійних знань, умінь та навичок. Наприклад, щоб забезпечити інтелекту­альний розвиток учнів, необхідно ставити їх в умови інте­лектуального пошуку, навчити самостійно здобувати знан­ня, радіти своїм успіхам, переживати невдачі; допомогти реалізуватися як суб'єктам діяльності. Однак часто актив­ність вчителя маскує пасивність школяра.

Більшість педагогічних завдань не піддається алгорит­мізації, вимагає від учителя творчого підходу, їх розв'язання передбачає аналіз педагогічної ситуації (діагноз); проектування результату (прогноз) і планування педаго­гічних впливів; конструювання та реалізацію навчально-виховного процесу; регулювання та корекцію педагогічно­го процесу; оцінювання досягнутих результатів і визна­чення нових педагогічних завдань.

Педагогічні здібності

Педагогічні здібності реалізуються на перцептивно-ре­флексивному і проективному рівнях. Перцептиеноре-флексивний рівень педагогічних здібностей охоплює такі види чутливості, як чуття об'єкта, пов'язане з емпатією, чуття міри або такту і почуття долученості до життя учнів. Ці вияви чутливості є основою педагогічної інтуї­ції. Проективний рівень педагогічних здібностей вияв­ляється у створенні нових продуктивних способів розвит­ку, навчання та виховання, охоплює гностичні, проекту­вальні, конструктивні, комунікативні й організаторські здібності тощо.

Педагогічні здібності характеризують розумові та емо­ційно-вольові якості особистості, які є взаємопов'язаними й утворюють єдине ціле. Вони передбачають високий рівень розвитку загальних (спостережливості, мислення, уяви) та спеціальних здібностей. Талановиті педагоги захоплюються музикою, літературою, театром. Конкретні їх здібності включаються в педагогічну діяльність, підпо­рядковуються їй за наявності педагогічної спрямованості. За певних умов спеціальні педагогічні здібності моясуть допомагати, нейтралізувати педагогічну діяльність або заважати їй.

Систему педагогічних здібностей утворюють такі здіб­ності:

1) дидактичні — здібності передавати учням навчаль­ний матеріал доступно, зрозуміло, викликати у них актив­ну самостійну думку, організовувати їх самостійну діяль­ність, керувати їх пізнавальною активністю. Проявляють­ся вони у процесі передавання, використання засвоєних знань, умінь і навичок, забезпеченні розвитку особистості, перевірці, контролі, оцінюванні результатів учіння, упра­влінні пізнавальною активністю учнів, врахуванні рівня досягнутого розвитку, передбаченні труднощів учнів;

2) академічні — здібності до певної галузі науки (музи­ки, математики, фізики, біології, літератури), що є предметом викладання вчителя у школі. Здібний педагог добре знає навчальний предмет, глибоко володіє матеріалом, має до нього стійкий пізнавальний інтерес, здійснює дослід­ницьку роботу, постійно знайомиться з новими досягнен­нями у своїй і суміжних галузях знань;

3) гностичні — здібності до швидкого і творчого оволо­діння методами навчання учнів, пошуку і творення спосо­бів навчання, збору інформації вчителем про учнів і себе;

4) конструктивні — здібності до створення атмосфери співробітництва, спільної діяльності, чутливість до побудо­ви уроку відповідно до мети розвитку і саморозвитку учня, встановлення педагогічно доцільних стосунків з ним;

5) перцептивні — здібності педагога проникати у вну-тріпіній світ вихованця, психологічна спостережливість, розуміння особистості учня і його психічних станів;

6) мовні — здібності чітко висловлювати свої думки і почуття з допомогою мови та невербальних засобів (мімі­ки, жестів, пантоміміки). Мовлення вчителя повинно бути переконливим, простим, зрозумілим, образним, виразним та емоційно забарвленим. Він має володіти чіткою дикці­єю, багатим словниковим запасом, уникати мовленнєвих помилок;

7) комунікативні — здібності до спілкування з учнями, уміння знаходити правильний підхід до них, встановлюва­ти з ними педагогічно доцільні стосунки, наявність педаго­гічного такту;

8) експресивні — здібності, пцо виявляються в емоцій­ній наповненості взаємодії з учнями. Елементами їх є пра­вильна дикція, добре поставлений голос, дихання, узго­дженість мови, міміки і жестикуляції. Володіючи мімі­кою, педагог може надати своєму обличчю необхідного виразу або стримати свій настрій;

9) організаторські — здібності організовувати учнівський клас, згуртовувати його, оптимізувати власну діяльність (планування, контроль тощо). Робота вчителя завжди містить елементи організації і самоорганізації. У дос­відчених учителів виробляється «чуття часу» -— уміння правильно розподіляти роботу в часі, вкладатися у наміче­ні терміни;

10) сугестивні — здібності, що виражають здатність вчителя до безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів. Це пов'язано з вмінням педагога переконувати, рів­нем його педагогічної свідомості, цілеспрямованістю дій, сформованістю вольової сфери;

11) прогностичні — здібності, що виявляються в перед­баченні результатів дій, у виховному проектуванні особи­стості учнів, умінні прогнозувати розвиток їх якостей. Вони пов'язані з педагогічним оптимізмом, з вірою в дити­ну, у можливості виховання;

12) педагогічна рефлексія — здатність оцінити свою діяльність, її результати, власний індивідуальний стиль. Вона виявляється у процесі проектування діяльності: вчи­тель розробляє цілі і завдання навчання, виховання та розвитку, шляхи їх розв'язання з урахуванням індивіду­ально-типологічних особливостей учнів і можливостей їх розвитку; взаємодії з учнями, коли вчитель прагне пра­вильно зрозуміти і цілеспрямовано регулювати вчинки, почуття і психічні процеси учнів; аналізу та самоаналізу власної діяльності і себе як її суб'єкта;

13) педагогічна спостережливість — розподіл, обсяг і переключення уваги. Здібний, досвідчений вчитель уваж­но стежить за змістом І формою викладу матеріалу, роз­гортанням своєї думки і думки учня, тримає в полі уваги всіх учнів, чуйно реагує на ознаки їх втоми, неуважності, нерозуміння, фіксує порушення дисципліни, слідкує за власною поведінкою (позою, мімікою, пантомімікою, ходою).

Педагогічні здібності включають багато особистісних якостей і розкриваються через певні дії, уміння. Деякі вміння входять до складу кількох здібностей (дидактич­ні здібності складаються з уміння організовувати само­стійну роботу учнів, що є складовою організаторських здібностей). Ефективність педагогічних дій залежить від уміння використовувати різноманітні поєднання своїх здібностей.

Виявляються педагогічні здібності в особливій чутли­вості до педагогічних цілей, засобів і результатів міжосо-бистісних стосунків педагога та учнів, здатності запобіга­ти настанню втоми при роботі з людьми, витримувати емо­ційні навантаження у процесі спілкування (соціальна працездатність і саморегуляція).

Розвиваються педагогічні здібності у процесі педаго­гічних ділових ігор (один учасник виконує роль педагога, інші — вихованців); мікровикладання (короткого пробно­го уроку (5—7 хв.) з нечисельною групою (5 осіб) з наступ­ним аналізом (на кожному мікрозанятті використовується один педагогічний прийом)); мінікурсів — демонструван­ня фільмів, прослуховування фонозаписів занять досвідче­них викладачів; соціально-психологічних тренінгів (відпрацювання, корекція під керівництвом психолога педа­гогічних технік).

Ефективна діяльність учителя на уроці забезпечується його вмінням контролювати рівень знань учнів (отримува­ти інформацію про їх запити та успіхи у навчанні); усно і письмово викладати школярам навчальний матеріал; раціонально використовувати час, готувати і використову­вати навчальні засоби, технічні і комп'ютерні засоби; вести діалог з учнями, здійснювати взаємодію з ними (насичува­ти спілкування з ними позитивними емоціями і почуття­ми); використовувати різні методи навчання.

Психологічна характеристика педагогічної майстерності і її рівнів -

Учитель може здійснювати свою професійну діяль­ність на різних рівнях майстерності. Педагогічна май­стерність виявляється у оволодінні вчителем кращими зразками, еталонами, рівнями діяльності, педагогічного спілкування та професійної поведінки. Майстерність по­значається на результатах навченості, вихованості і роз­витку школярів.

Кожен педагог за бажання та наполегливості може ста­ти майстром своєї праці. Педагогічна майстерність безпо­середньо не пов'язана зі стажем роботи, а знання психології є валсливою її умовою.

Педагогічна майстерність — оволодіння педагогом кращими зразками, еталонами та рівнем педагогічної діяльності, педагогіч­ного спілкування, професійної поведінки, що забезпечує високі результати навченості, вихованості і розвитку учнів.

Педагогічну діяльність вчитель реалізує на репродук­тивному (вчитель викладає те, що знає, і як знає; не кон­тролює, як його сприймають учні, яких досягає результа­тів), адаптивному (викладання інформації з урахуванням особливостей учнів), локально-моделюючому (формування знань з окремих тем), системно-моделюючому (створення у школярів цілісної системи знань з предмету), діяльнісно-му (педагог не тільки формує в учнів систему знань, а й сприяє їхньому розвитку як суб'єктів пізнання та інпіих видів діяльності) рівнях.

Вчителі з високим рівнем педмайстерності глибоко володіють предметом та методикою його викладання, мають піирокий науковий і культурний кругозір, знають ПСИХОЛОГІЮ дітей, ВМІЛО використовують методику викла­дання. Вони знають, як організувати групову та індивіду­альну роботу учнів, згуртувати клас, у них щирі стосунки з дітьми. Як правило, педагоги досягають високих резуль­татів у розвитку, навчанні та вихованні піколярів.

Педагоги середнього рівня педмайстерності знають предмет, володіють методикою, мають широкий культур­ний і науковий кругозір. Однак їх педагогічні уміння (кон­структивні, комунікативні, організаторські) недостатньо розвинені, такі вчителі мають середні здібності, люблять дітей, але не завжди розуміють і знають їх індивідуально-психологічні особливості.

Низький рівень педагогічної майстерності свідчить, що педагоги задовільно знають предмет, не володіють методикою його викладання, мають обмежений науковий і культурний кругозір, не завжди здатні застосовувати свої знання. Психологію дітей знають слабо, що сричиняє конфлікти з учнями, невміння встановити дисципліну. Часто це зумовлено недостатньою особистісною зрілістю, наявністю у педагогів акцентуацій характеру, неврозами, психозами тощо.

Спостереження за педагогічною діяльністю вчителів свідчить, що завдяки високим моральним якостям (свідо­мість, духовність, переконаність, загальна культура), наполегливості вчителі досягають високих результатів у навчально-виховпому процесі, оволодівають високим рів­нем педагогічної майстерності.

Психологія стилів педагогічної діяльності

Сукупність загальних і спеціальних способів роботи, що дає змогу максимально використовувати цінні якості людини і компенсувати її недоліки, поєднує в собі стиль педагогічної діяльності. Зумовлюють його індивідуально-психологічні (індивідно-типологічні, особистісні: здібно­сті, характер, рефлексія, інтелектуальні, поведінкові) осо­бливості вчителя, особливості діяльності та особливості учнів (вік, стать, статус, рівень тощо).

Індивідуальний стиль діяльності є втіленням її мотиву (виражається у переважаючій орієнтації вчителя на окре­мі сторони навчально-виховного процесу: процес, зміст, результат), цілей (виявляються у плануванні діяльності), способу виконання та здатності оцінювання результатів та оптимізації діяльності.

Змістовими характеристиками стилю називають: пере-валсаючу орієнтацію вчителя на процес, процес і результат або результат діяльності; адекватність — неадекватність планування; творче — консервативне використання засо­бів і способів педагогічної діяльності; рефлективність — інтуїтивність (уміння або невміння адекватно проаналізу­вати особливості і результати діяльності).

Динамічними характеристиками стилю є: гнучкість — консерватизм (здатність реагувати на зміну ситуації, пере­ключатися з одного виду діяльності на інший, змінювати план уроку, виховного заходу або невміння пристосовува­тися до мінливих ситуацій, педантичне дотримання плану); імпульсивність — обережність (імпровізація на уроці або ретельне дотримання наперед продуманих дій); стійкість — нестійкість (орієнтування не на ситуацію, а на власні цілі або залежність поведінки від ситуації на уроці); емоційне ставлення до учнів (доброзичливість, терпели­вість у стосунках або різка втрата рівноваги, ситуативне оцінювання знань, діяльності учня, властивостей його осо­бистості); наявність — відсутність особистісної тривожно­сті (емоційна напруженість, неспокій, підвищена чутли­вість до невдач і помилок або врівноваженість, спокій, аде­кватне реагування на невдачі і помилки); наявність — відсутність рефлексивності (у несприятливій ситуації ре­флексія спрямовується на себе, педагог визнає свою вину або виявляє позицію щодо певних обставин «Буває — обій­деться &, звинувачує учнів, перекладає відповідальність на інпіих).

Результативні характеристики стилю передбачають однорідність — неоднорідність знань учнів; сформова-ність — несформованість вироблених у них навичок і вмінь; рівень інтересу до навчального предмета тощо.

У педагогічній практиці найпоширеніпіі такі стилі діяльності педагогів:

1) емоційно-імпровізаційний. Педагог, який дотриму­ється його, орієнтується на процес навчання, нелогічно пояснює новий матеріал, звертається зазвичай до сильних учнів, опитуючи їх в півидкому темпі, задає неформальні питання, але надає мало можливості говорити, що усклад­нює зворотний зв'язок. Для уроку вчитель підбирає ціка­вий навчальний матеріал, а менпі цікавий, хоч і вазкли-вий, задає учням на самостійне опрацювання, недостатньо займається закріпленням, повтором і контролем засвоєн­ня знань. Такому вчителеві притаманні висока оператив­ність, використання різних методів навчання. Однак він недостатньо вміє аналізувати особливості і результатив­ність своєї діяльності на уроці;

2) емоційно-методичний. Основними характеристика­ми цього стилю є: орієнтація на процес і результати нав­чання, адекватне планування освітнього процесу, висока оперативність, переважання інтуїтивності над рефлексив­ністю. Вчитель поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал, уважно стежить за рівнем знань учнів (сильних і слабких), в його діяльності постійно відбувається закрі­плення та повторення навчального матеріалу, контроль засвоєння знань. Він досить оперативний, часто змінює види роботи, практикує колективні обговорення, викори­стовує різні прийоми викладання матеріалу, активізує увагу та інтерес дітей особливостями предмета;

3) інтелектуально-імпровізаційний. Учитель, в діяль­ності якого домінують ознаки цього стилю, орієнтується на процес і результати навчання, адекватно плануючи освітній процес. У своїй діяльності проявляє меншу вина­хідливість у доборі та варіюванні методів навчання, не зав­жди здатний забезпечити високий темп роботи, рідше практикує колективні обговорення. Під час опитування він впливає на учнів опосередковано (з допомогою підка­зок, уточнень та ін.), даючи їм змогу детально оформити свої відповіді;

4) інтелектуально-методичний. Ознаками його є орієн­тування здебільшого на результати навчання, адекватне планування освітнього процесу, консервативність у вико­ристанні засобів і способів педагогічної діяльності. Висока методичність (систематичне закріплення, повторення нав­чального матеріалу, контроль засвоєння знань) поєднуєть­ся з обмеженим, стандартним набором методів навчання, переважанням репродуктивної діяльності учнів. У процесі опитування вчитель звертається до невеликої кількості учнів, відводячи кожному багато часу на відповідь, приді­ляючи немало уваги відстаючим. Таким учителям прита­манна висока рефлексивність.

Стиль педагогічної діяльності залежить від рівня зрі­лості особистості педагога, зокрема сформованості Я-кон-цепції. Наприклад, педагоги з негативною самооцінкою недоброзичливо ставляться до учнів, які їх не люблять, використовують будь-яку можливість, щоб створити труд-нопіі в їхній роботі. Стимулюючи учнів до навчання, вчи­телі викликають у них почуття провини за свої помилки, організовують навчальну діяльність на основі нездорової конкуренції, постійно залякують учнів труднощами дорослого життя, намагаються встановити міцну дисципліну, часто вдаються до покарання.

Педагоги з позитивною самооцінкою стараються бути максимально гнучкими у взаємодії з учнями, співпережи­вають, симпатизують їм, позитивно підкріплюють їхні успіхи та самовиховання, надають особистісного забар­влення викладанню. Вони здатні до легкого, неформально­го, теплого спілкування, їх емоційна врівноваженість, впевненість передається учням.

У педагогіці традиційно виокремлюють авторитарний, демократичний і ліберальний стилі педагогічної діяльності.

За авторитарного стилю учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, учитель одноосібно приймає рішення, контролює виконання вимог, використовує свої права без врахування дій і думок учнів, не обґрунтовує власних дій. Це пригнічує активність школярів, знижує самооцінку, нерідко породжує агресивність, спрямування зусиль на психологічний самозахист, а не на засвоєння знань і власний розвиток. Головними методами впливу такого вчителя є наказ, повчання.

Для демократичного стилю притаманне сприйняття учня як рівноправного партнера, залучення його до прий­няття рішень, врахування думок школяра, заохочення до самостійних суджень тош;о. За необхідності впливає на учня, спонукаючи до дії, висловлюючи пораду, прохання. Все це сприяє формуванню у дитини високої самооцінки. Вчителі більше звертають увагу на свої психологічні умін­ня, виявляють високу професійну стійкість, задоволеність своєю професією.

Учитель, який дотримується ліберального стилю, ухи­ляється від прийняття самостійних рішень, уступає ініціа­тиву учням, колегам, організовуючи і контролюючи діяль­ність учнів, проявляє нерішучість, у класі панує нестій­кий мікроклімат, нерідко спалахують конфлікти.

Кожен із цих стилів проявляється у ставленні до парт­нера по взаємодії і в характері взаємодії (підпорядкуван­ня, партнерство, відсутність спрямованого впливу), передбачає домінування монологічної або діалогічної форм спілкування. У ньому проявляються особливості управління, спілкування, поведінки і когнітивного стилю вчителя.

Отже, педагог як суб'єкт педагогічної діяльності воло­діє професійною спрямованістю особистості, педагогічни­ми уміннями, розвиненими загальними і педагогічними здібностями, професійною та педагогічною компетентністю; забезпечує ефективну суб'єкт-суб'єктну взаємодію, продуктивність діяльності, розв'язання навчальних, ви­ховних і розвивальних завдань.