Залежно від повноти і способів побудови орієнтуваль­ної частини діяльності учнів виокремлено три типи орієн­тування. 1 страница

1. Націлене «дати знання». Під час його здійснення недостатньо враховуються знання про психологічні особливості навчання. Йому відповідає традиційна система навчання, для якої характерні неповнота орієнтування, використання у розв'язуванні навчальних завдань методу спроб і помилок, випадковий вихід на оптимальні шляхи пошуку правильної відповіді, нерівномірність успішності учнів.

2. Спрямоване на забезпечення швидкого, упевненого оволодіння новими знаннями й уміннями. З цією метою вчитель (викладач, інструктор навчання) надає учневі орі­єнтувальну основу дії (ООД), дотримуючись якої, він ретельно виконує завдання в необхідній послідовності, з високими якісними показниками. Відсутність проб і поми­лок прискорює оволодіння знаннями та уміннями, оскіль­ки унеможливлює помилкові пошукові операції, виклю­чаючи роботу з помилками.

Готові схеми ООД хоч і обмежені конкретною сферою знань, мають безперечну перевагу перед будь-яким нав­чально-методичним засобом традиційної системи навчання за багатьма параметрами: вони стійкіші, можуть не­одноразово використовуватись; доступні будь-якому вчите­лю, не потребуючи додаткової підготовки; доступні кожно­му учню та забезпечують йому самостійність орієнтування у змісті навчального матеріалу, сприяють розвитку мислення, довільної пам'яті, самоконтролю (рефлексії), уважності, виключають зубріння (спеціальне заучування), роблять навчання практично безпомилковим, прискорю­ють процес і якість засвоєння знань і умінь. Крім того, вони забезпечують самонавчання, стимулюють продуктив­ну навчальну співпрацю учнів, розвиток колективізму і взаємодопомоги.

3. Спрямоване на самостійне оволодіння новими знан­нями зі всіх наук, які з різних сторін вивчають одні і тісамі об'єкти, а також на прогресивний розумовий розви­ток дитини. Цей тип орієнтування відшуковує учень зав­дяки спеціальній організації навчальної діяльності, нав­чанню вчитися самостійно, засвоєнню методів аналізу об'єкта вивчення. Учень сам аналізує навчальний матері­ал, його основні елементи, успішно виконуючи навчальне завдання. Завдяки цьому відбувається засвоєння знань:зовнішня дія учня інтеріоризується (відбувається перехід її усередину), перетворюючись на внутрішню, розумову дію. Наприклад, під час вивчення нової частини мови, вчитель не повідомляє нових знань на уроці, а спонукає учнів з'ясовувати, до якої частини мови налегкать аналізо­
вані ним слова.

Такий тип орієнтування і навчання є найефективні­шим розвивальним навчанням. Адже він прогнозує не передавання готових знань, а навчання діям із засвоєння, набування їх учнем, результатом чого є уміння «діяти зі знанням справи», а не формальне нагромадження «книж­кових знань*.

Правильне навчання наочним діям можливе за умови отримання учнем, який не знає «теорії», від вчителя чіт­ких орієнтирів, що і як робити («Роби так, як я*). За тако­го підходу орієнтирами для учня є дії вчителя. Однак нав­чити складних фізичних або будь-яких інтелектуальних дій неможливо, оскільки не «очевидно», як рухаються пальці піаніста, невідомо, пдо відбувається в голові вченого, котрий розкриває, наприклад, методику обрахунку траєк­торії польоту космічного корабля. Тому створення вчите­лем орієнтирів правильних дій (орієнтувальної основи дій) є важливим педагогічним завданням.

Орієнтувальна основа дій може створюватись у будь-якій зручній і зрозумілій для вчителя формі, наприклад у формі схеми, в якій розгалужено описані дії та операції учня («Якщо ТАК, то роби так..., а якщо Ш, то роби так...» тощо). Іноді їх називають навчальними картами (картками); інструкція з описом послідовного порядку виконання дій («Виявіть основні операції, які слід обов'яз­ково виконати», «Випишіть порядок і послідовність їх виконання» тощо); перелік послідовних запитань для розумових дій з аналізу навчального матеріалу, «логічних завдань» до тексту навчальної або наукової книги).

Виконуючи дію за схемою ООД, школярі одержують навчальні завдання з аналізу й оцінювання явищ і предме­тів, які є змістом теми, що вивчається. Ці завдання містять практичні життєві ситуації, в яких учням необхід­но застосувати теоретичні знання, включені у схему ООД, щоб зробити потрібні висновки, здобути нові знання.

Складання схеми ООД пов'язане з необхідністю психо­логічного аналізу діяльності, у процесі якої навчають складати її психологічну модель, а також з певним набо­ром завдань. Теоретичні знання є інструментом аналізу, емпіричні — дають уявлення про предмети і явища, їх вла­стивості, які необхідно використовувати в реальній діяль­ності, оскільки предметом вивчення виступають не знан­ня, а використання їх в людській діяльності.

Пізнання теорії полягає у вивченні діяльності, оскіль­ки вона — засіб пояснення теоретичних та емпіричних знань. Учень стає суб'єктом навчальної діяльності, який думає самостійно, а не пасивно сприймає готові знання («приймач» інформації), що спостерігається у традиційно­му навчанні. У нього інтенсифікується розвиток уваги (завдяки контролю за власними діями), пам'яті (без меха­нічного заучування), уяви і уявлення (під час дій на моделях реальних ситуацій), мислення (па досвіді розв'я­зання аналітичних завдань), мови (мовне мислення, пов'я­зане з пошуком розв'язання та його обґрунтовуванням). За таких умов навчання і розвиток відбуваються одночасно, інтенсивно впливаючи одне на одного.

Орієнтувальна частина дії — це «керівна інстанція», «штурманська карта» (П. Гальперін). Одночасно з дією формуються почуттєві образи і поняття про предмети дій. Формування дій, образів і понять — різні сторони одного і того самого процесу. Розумовий план виступає тільки одним з ідеальних планів, іншим є план сприймання (обра­зів, дій). Ще одним планом діяльності людини, можливо, постає план мови. Дія переноситься в ідеальний план ціл­ком або лише в орієнтувальній частині, а виконавча части­на дії залишається в матеріальному плані і, змінюючись разом з орієнтувальною, перетворюється на рухову пави­чку. Перенесення дії в ідеальний план (інтеріоризація) від­бувається шляхом відображення її предметного змісту засобами кожного плану і виражається багаторазовими послідовними вимірами форми дії. Таке перенесення вва­жається тільки однією лінією виміру дій, Іншими поста­ють: повнота ланок дії, міра їх диференціації, міра оволо­діння діями, темп, ритм і силові показники дій. Основною характеристикою виконуваних дій, на думку П. ГальперІ-на, є осмисленість.

Навчання на основі теорії Л. Замкова

Успіхи у психічному розвитку, на думку Л. Занкова, є основою свідомого і міцного засвоєння знань, процес загального розвитку залежить від спостереження, розумо­вої діяльності і практичних дій. На цій основі вчений обґрунтував такі принципи навчання:

а) принцип навчання на високому рівні труднощів. Його реалізація передбачає дотримання міри труднощів, подолання перешкод, осмислення взаємозв'язку і система­тизацію досліджуваних явищ (зміст цього принципу спів­відноситься з проблемністю у навчанні);

б) принцип провідної ролі теоретичних знань у навчан­ні. Наявні знання переосмислюються, систематизуються, об'єднуються у складніші структури (поняття, схеми, алгоритми). Цей принцип спрямовує вчителя на організа­цію пошуку закономірностей, суттєвих зв'язків, підведен­ня учнів до узагальнень не тільки при вивченні однієї теми або предмета, а й ряду предметів. Опрацювання понять, віднопіень, зв'язків у змісті навчального предмета і між предметами не менпі важливе, ніж відпрацьовування навичок. Зміст цього принципу можна співвіднести зі зна­чущістю розуміння загального принципу дії;

в) принцип «просуватися вперед швидким темпом». Швидкий темп дає змогу мобілізувати внутрішні ресурси, розкрити різні сторони засвоюваних знань, поглиблюючи і об'єднуючи їх;

г) принцип усвідомленості школярами процесу свого навчання. Усвідомленість пов'язана з рефлексією, що допомагає учневі краще зрозуміти труднощі, які необхідно здолати. Учень повинен з'ясувати процес навчальної
діяльності: причини певного розміщення матеріалу, можливі помилки у засвоєнні знань. Учитель пояснює, як запобігти цьому. Процес оволодіння знаннями і навичка­ми стає предметом усвідомлення необхідних операцій, їх
послідовності і самоконтролю. Навчання спрямовується на розвиток рефлексії, усвідомлення себе як суб'єкта навчання;

ґ) принцип «створення простору для індивідуально­сті'>. Дотримання його вимагає врахування індивідуаль­них особливостей дітей. Диференційована робота вчителя зорієнтована на конкретного учня, не допускаючи розпо­ділу їх за здібностями, адже необхідно розвивати індиві­дуальність кожного відповідно до його можливостей. Співвідноситься зміст принципу з гуманізацією освітньо­го процесу.

Принципи навчання були реалізовані у різних програ­мах навчання і методиках викладання навчальних пред­метів. Наслідком їх практичного втілення стали суттєві зміни у загальному розвитку молодших школярів, які забезпечили позитивні зрушення в інтелектуальному розвитку учнів середньої ланки.

Отже, визначальними ознаками системи Л. Занкова є: спрямованість на високий загальний розвиток школярів; високий рівень труднощів у навчанні; швидкий темп про­ходження навчального матеріалу; велика питома вага тео­ретичних знань. Така система навчання розвиває мислен­ня, емоційну сферу учнів, вчить розуміти і виявляти основний зміст навчального матеріалу.

Розвивальне навчання за системою В. Давидова — Д. Ельконіна

Пізнавальна діяльність школярів, за традиційною системою, спрямована переважно на перехід від конкрет­ного, одиничного до загального, абстрактного, цілого; від випадку, факту — до системи; від явища — до суті. У про­цесі такого навчання розвивається емпіричне мислення дитини. У формуванні понять вчителі спираються на уяв­лення, які часто є неточними, хаотичними, частковими. Загалом емпіричні знання засвоюють через порівняння предметів, уявлень про них, виокремлення загальних вла­стивостей, а таконї виокремлення сукупності предметів певного класу. Це відбувається формально, без розкриття внутрІпінього зв'язку властивостей предметів. Емпіричні знання спираються на спостереження, відображення в уявленні зовнішніх властивостей предметів. У них фор­мальне виокремлення загальної властивості співвідно­ситься із особливим і одиничним. Конкретизація цих знань полягає у доборі ілюстрацій, прикладів, що сто­суються певного класу предметів, а засобом їх фіксації є слова-терміни.

Теоретичне знання виникає як розумове перетворення предметів, яке відображає їх внутрішні відношення і зв'яз­ки, виходить за межі уявлень (наприклад, кит і кіт — ссав­ці). У них зв'язок загального відношення цілісної системи та "її різних проявів фіксується як зв'язок загального й одинич­ного. Його конкретизація полягає у виведенні та поясненні особливих і одиничних проявів загального критерію цілісної системи, виражається це знання у способах розумової діяль­ності, а пізніше — у символознакових засобах.

Завдання розвивального навчання полягає у засвоєнні теоретичних знань, виробленні теоретичного мислення. Теоретичні знання ^ основа мислення, вони впливають на практичну діяльність учнів початкової школи, яких необхідно спрямовувати на засвоєння наукових понять, на яких ґрунтується загальний принцип розв'язання зав­дань. Засвоєння наукових понять повинно відбуватися через аналіз умов їх формування, з'ясування їх загального принципу, застосування його до конкретних випадків. Розумові дії школярів, які засвоюють наукові поняття у процесі навчальної діяльності, аналогічні способам діяль­ності вченого.

За системою Давидова — Ельконіна, розвивальне нав­чання реалізується як єдність елементів, без якої неможливе забезпечення у навчанні очікуваного розвивального ефекту. Елементами цієї єдності є:

а) зміст навчання, спроможний забезпечити розвиток у школярів теоретичного мислення і творчих здібностей;

б) власні активні дії учня у розв'язуванні навчальних завдань, що призводять до засвоєння змісту навчання, спрямовані на розумовий розвиток, зокрема розвиток тео­ретичного мислення;

в) формування в учнів уміння вчитися: раціонально будувати навчальні дії, самостійно здобувати наукові знання, орієнтуватися в будь-якій інформації;

г) використання методик, що передбачають сходження від абстрактного до конкретного, забезпечують навчання, яке випереджає розвиток. Учень може одержувати знання, яких ще немає у «зоні актуального розвитку», але є у «зоні найближчого розвитку*, тобто, за словами Л. Виготського, знання не «вчорашнього», а «завтрашнього дня*.

Змістом розвивального навчання є теоретичні знання. Засвоєння їх школярами відбувається у процесі розв'язан­ня навчальних завдань з допомогою змістових розумових дій (аналіз заданого предмета або явища, абстрагування від їх несуттєвих для розв'язання завдань сторін або вла­стивостей, узагальнення суттєвих властивостей, що необхідні і достатні для розв'язання завдання, перевірка правильності власних дій тощо). В результаті цих дій засвоюються наукові поняття, духовні, соціальні, куль­турні, етичні, естетичні та інші цінності. Під час здійснен­ня учнями навчальних розумових дій відбувається засвоєння їх як узагальнених теоретичних способів розв'я­зання практичних завдань, а факт засвоєння цих дій озна­чає розвиток теоретичного мислення, творчих здібностей, розширення інтелектуального кругозору тощо.

Організована у такий спосіб навчальна діяльність учня постає як процес засвоєння знань. Для учнів початкових класів цей процес поєднується з навчанням навчальної діяльності (навчанням вчитися).

Таке навчання відбувається разом із учителем у колек­тивних навчальних діях. У процесі навчальних дискусій, якими керує педагог, учні, використовуючи раніше засвоєні теоретичні знання, засвоюють нові, обговорюють випадки, що стосуються конкретних тем, переходячи у своїх роздумах від абстрактного до конкретного. У нав­чальній дискусії висловлюються різні думки, що відобра­жають рівень розуміння навчальної проблеми. Різні погляди обговорюються і критикуються, доки учасники дискусії не дійдуть згоди. Вчитель бере у ній участь, вико­ристовуючи навідні запитання, висловлюючи сумніви або незгоду з думками учнів. Наприкінці обговорення педагог робить висновок, у якому чітко формулює спільно виро­блене твердження, що становить шукане, раніше невідоме учням теоретичне знання.

В. Давидов не поділяв принципу наочності початкового навчання, відповідно до якого спочатку необхідно дати учням предмет у наочно-почуттєвій, сприйманій формі, а потім — в абстрактно-логічній. Такого погляду дотриму­вався Г. Костюк, який доводив, ш;о цілеспрямоване вико­ристання особливостей наочно-образного мислення дітей молодшого шкільного віку полегшує формування у них основ теоретичного мислення і наукового світогляду. Зміст навчальних видань для учнів початкової школи необхідно будувати, враховуючи це. Кожне нове поняття слід спочат­ку подавати в образній формі, на основі конкретних при­кладів, а потім вдаватися до узагальнення. Це відповідає особливостям інтелекту молодших школярів, закономір­ностям фіксування інформації у дієвій, образній та словес­но-логічній формах.

Отже, теорія змістового узагальнення, покладена в основу розвивального навчання В. Давидова — Д. Ельконі-на, продемонструвала потенціал розумового розвитку учнів початкової школи, що необхідно для розкриття їх інтелек­туальних можливостей на наступних етапах навчання.

Шкільне навчання є не просто накопиченням знань дитиною, воно повинне забезпечити розвиток її психіки загалом. Завдяки цьому сприймання у дітей стає диферен­ційованим і вибірковим, відображає не лише часткові і зовнішні ознаки, а й внутрішні, загальні, не тільки зов­нішню подібність, а й суттєві відмінності, розрізняє корис­не і шкідливе, цікаве і нецікаве, добре і погане тощо. Увага дитини зосереджена не лише на зовні ефектному, вона стає довільною («на що потрібно*), частіше спрямовується учнем на себе, на свої дії (навчальні), перетворюючись на постійний внутрішній контроль («Чи так роблю?. Чи не помилився я?*). В результаті цього розвивається рефлек­сія, формуються навички самоконтролю, що забезпечують ефективну навчальну діяльність.

Прийнято вважати, що школярі повинні постійно зау­чувати, запам'ятовувати знання з книг або розповідей вчителя. Тому батьки змушують дітей «вивчати уроки», маючи на увазі заучування навчального матеріалу. Таке розуміння ролі пам'яті утвердилося не тільки в буденній свідомості, а й у традиційній дидактиці і практиці нав­чання.

Механічно завчені знання неможливо використати на практиці. Корисними для життя знаннями с такі, що не заучуються для наступного згадування, а засвоюються на основі розуміння їк зкиттєвого значення.

Заучування навчального матеріалу не розвиває пам'ять, а лише завантажує її різноманітними знаннями, деколи абсолютно незасвоєними. Запам'ятовування (зау­чування на пам'ять) повинно бути не засобом, а результа­том засвоєння, що ґрунтується на розумінні і практичному застосуванні зрозумілого матеріалу. Це реалізується тіль­ки в реальних діях. Учень вчиться, розв'язуючи навчальні завдання, а не запам'ятовуючи готові. Пам'ять стає довільною, набуває вираженого цілеспрямованого пізна­вального характеру тільки завдяки високій активності розумової роботи з навчальним матеріалом.

Наочність у навчанні загострює сприйняття, увагу, запам'ятовування, але це не завлсди збігається з його метою. Невміле застосування наочності часто акцентує увагу не на тому, що вчитель хоче продемонструвати учням на певний момент. У наочній допомозі може бути безліч яскравих, але абсолютно непотрібних для Ілюстра­ції певної теорії деталей, які «розмивають» сприйняття головного, відволікають від нього, провокують запам'ято­вування багатьох непотрібних та яскравих деталей. Тому в наочності потрібно моделювати суттєву сторону предмета, яку необхідно освоїти учням саме «тут і тепер*.

Засвоєння теоретичних знань сприяє розвитку уяви, оскільки учень отримує нові враження від сприйняття не­знайомих предметів і явищ, розширює кругозір, виводить його за межі моясливостей прямого спостереисення. «Якщо Земля кругла, значить, люди у південній півкулі ходять вниз головою?» — дивується учень і одержує на своє запи­тання відповідь вчителя, що формує у нього нове уявлен­ня. Таких уявлень, що стимулюють одночасно і уяву, дитина отримує на уроках безліч. І це є не простим нагро­мадженням «картинок» дійсності, а розвитком психічних функцій, що розширюють здібності дитини до адекватного відображення різноманітності світу.

Завдання навчання, яке полягає у розвитку мислення учнів, формується у конкретній педагогічній ситуації і залежить від характеру матеріалу, типу завдання, віку і рівня розвитку учня (перспективи найближчого розвит­ку), способів навчання тощо. З роками образне, практичне мислення розвивається до наукового, теоретичного. У нав­чальній діяльності мислення і мова інтенсивно розвива­ються в їх взаємозв'язку.

Розв'язання навчальних завдань, спрямованих на засвоєння теоретичних знань, спричиняє постійні розмірко­вування, аналіз та оцінювання умов цих завдань, пошук і знаходження способів їх розв'язання, вибір прийомів мір­кування на шляху до розв'язання. Завдяки цьому відбу­вається не лише розширення здобутих знань, а й якісна зміна способів їх здобуття, тобто розвиток здатності думати.

У процесі навчання відбувається формування таких основних якостей мислення:

1. Глибина мислення — здатність виокремлювати сут­тєві ознаки при вивченні нового матеріалу, розв'язуванні завдань, узагальненні інформації. Вчитель має запобігати розвитку поверховості мислення, яка проявляється у вирізненні учнем зовнішніх, несуттєвих ознак, встано­вленні випадкових зв'язків між предметами і явиш;ами.

2. Гнучкість мислення — вміння долати бар'єр минуло­го досвіду (знань), відходити від звичних шляхів думки, розв'язувати суперечності між актуалізованими знаннями і вимогами проблемної ситуації, оригінальність розв'язків.

3. Стійкість утримання в пам'яті виокремлених суттє­вих ознак, уміння діяти відповідно до них, непіддатність провокативним впливам зовнішніх, випадкових ознак ситуації тощо.

4. Економність мислення — здатність учня робити міні­мальну кількість суджень у пошуку відповіді на запитання, у розв'язуванні завдань, на підставі яких він відкриває для себе нову закономірність, робить усвідомлений висновок.

5. Осмисленість (рефлексивність) мислення — розумін­ня змісту етапів і процедур інтелектуального пошуку.

Учитель повинен володіти методами діагностування розвитку мислення, при цьому він може використати такі показники та критерії:

— здатність учня легко і швидко класифікувати мате­ріал;

— швидкість розумового орієнтування (узагальнення);

— уміння розрізняти у навчальному матеріалі суттєве від несуттєвого;

— володіння прийомами розумової діяльності і можливості їх перенесення у нові ситуації;

— уміння самостійно засвоювати знання;

— темп просування у засвоєнні знань від часткового до загального;

— сформованість внутрішнього плану дій.

Ефективний розвиток продуктивного мислення забез­печують такі психолого-педагогічні передумови:

1) застосування на практиці проблемного навчання;

2) індивідуалізація і диференціація навчання. Учням притаманна різна розумова працездатність: здібні надмір­но втомлюються при розв'язуванні простих однотипних завдань, які потребують незначного напруження сил, і впродовж З—4 уроків можуть розв'язувати складні зав­дання; необдаровані досить довго розв'язують одноманіт­ні, прості завдання і швидко втомлюються за необхідності розв'язати складні;

3) забезпечення гармонійного розвитку словесно-ло­гічного, інтуїтивно-практичного, продуктивного і непро­дуктивного, вербального і невербального компонентів мислення;

4) формування алгоритмічних та евристичних (попіу-кових) прийомів розумової діяльності. Надмірна алгорит­мізація навчання пікідлива для розвитку творчого мислен­ня, оскільки учні застрягають на готовому зразку, що гальмує пошук, а дуже корисна для учнів, які мають про­блеми у навчанні;

5) спеціальна організація запам'ятовування. У простих ситуаціях, коли потрібно використати певну формулу (зразок), використовується репродуктивне мислення; у проблемних (розв'язання нестандартних завдань) — вклю­чається продуктивне мислення, для іншого необхідне знання основних формул, законів, принципів;

6) засвоєння метазнань. Учні мають знати про індиві­дуальні особливості свого інтелекту.

Учитель повинен об'єднувати знання у блоки, ш;о полегшує запам'ятовування, забезпечує оволодіння шко­лярами різними прийомами мнемічної діяльності і групу­вання, класифікації, складання плану, виокремлення смислових опор тош,о.

У навчальній діяльності формуються емоційна і вольова сфери особистості дитини. Обов'язковість виконання нав­чальних завдань розвиває волю, оскільки часто доводиться робити багато чого через *не хочу», «тому що треба». Під час навчання виникають нові позитивні (радість пізнання, гордість за навчальні успіхи) і негативні (засмучення через низьку оцінку) емоційні переживання. Пізнавальний інте­рес як найважливіший мотив навчальної діяльності реалі­зується в єдності створення емоцій, вираження свідомо-емо­ційного ставлення до навчально-пізнавальної діяльності і навчальних предметів.

Проведений за системою розвивального навчання урок суттєво відрізняється від проведеного за традиційною методикою такими особливостями:

1) змістом розвивального уроку є теоретичне поняття,
яке учням належить засвоїти;

2) заняття проводиться у формі дискусії (діалогу), самостійного пошуку учнями відповідей на складні теоре­тичні питання піляхом роздумів з використанням раніше засвоєних знань;

3) учитель нічого не пояснює, а тільки ставить запи­тання, спонукаючи учнів до роздумів. Запитання він задає так, ш;об учні максимально використовували рані­ше засвоєну теорію, застосовуючи її на практиці. Свої запитання педагог адресує не тільки учневі, який відпо­відає («Чому ти так вважаєш?»), а й усім присутнім на уроці («Хтось з цим не згоден?»), що стимулює інтелекту­альну активність класу.

Засвоєння нового знання реалізується у колективному навчальному діалозі вчителя з учнями і дискусії з окремих проблемних питань. Пізнання відбувається у процесі цих роздумів вголос. Завдяки участі вчителя учні засвоюють набагато складніші знання, ніж дозволяє їх рівень розумо­вого розвитку, тобто із зони актуального розвитку знання переходять у зону найблиисчого розвитку. Підводячи учнів до правильного висновку, педагог за необхідності пояснює окремі положення, обґрунтовує раціональні думки, під­тверджує правильність отриманої відповіді («Ви все пра­вильно сказали*).

Умілим формулюванням питань під час дискусії вчи­тель дає нове знання (вчить вчитися), спрямовує думки учнів на використовування раніше засвоєних знань для самостійного здобуття нових. У цьому і полягають основні вимоги розвивального навчання: учити думати, самостій­но орієнтуватися в науковій та іншій інформації, тобто розвивати в учнів основи теоретичного мислення.

У процесі навчальної діяльності розвивається здатність до самомоніторингу, який складається з когнітивного, опе­раційного і практично-дійового елементів. Когнітивна скла­дова самомоніторингу — це інформація про обсяг, повноту, системність, міцність та усвідомленість знань. Операційна складова є визначенням стратегії і тактики досягнення мети, науково-дослідницьких дій, контролю і самоконтро­лю, оцінювання й самооцінювання навчальних досягнень, способами набуття майстерності тош,о. Практично-дійова складова — вміння визначати стратегію у досягненні мети, досягати іі у конкретних і невизначених умовах, застосову­вати знання, маніпулювати операціями, своїми зусиллями, міжособистісними контактами тощо.

Отже, розвивальне навчання, яке зосереджується на засвоєнні учнями теоретичних знань, забезпечує форму­вання практичних умінь і навичок на рівні, що не посту­пається кращим досягненням за традиційного навчання. Знання теорії полегшує і прискорює формування умінь і навичок, робить цей процес усвідомленим, мотивованішим. При цьому навчання і розвиток взаємопов'язані і навчан­ня, випереджаючи розвиток, стимулює його.

5.3. Особистісний розвиток учня в умовах виховання

Основною цінністю гуманістичного особистісно орієн­тованого виховання є людина, яка самовиховується як осо­бистість. Через усвідомлення і переживання себе як особи­стості можливе формування суб'єкта власного психічного, соціального, морального та духовного розвитку. Розумін­ня «Хто Я?» є похідним від розуміння «Який{а) Я є?*. Дитина значно раніше починає відчувати себе істотою, яка любить, а висе потім оволодіває засобами емоційно-когні-тивного самопізнання. Самоідентичність проявляється у тому, наскільки дитина приймає, цінує, любить себе. Любов до себе (прийняття себе, позитивна Я-концепція, високий ступінь самоповаги) — одна з найважливіших базових потреб людини, яка не має нічого спільного із само­захопленням.

За директивного виховання дитина засвоює численні негативні оцінки дорослих, у неї формується негативна Я-концепція {негативний образ Я, низький рівень само­поваги). Така дитина виявляється вкрай вразливою, агресивно захищає себе, проявляє вороїке ставлення до оточення.

Отже, основне завдання і суть виховання полягають у забезпеченні різнобічно розвиненої, гармонійної, внутріш­ньо несуперечливої особистості, активного суб'єкта влас­ної життєдіяльності. Виховання буде розвивальним, якщо орієнтуватися на новоутворення віку, забезпечуватиме різнопланову зовнішню і внутрішню активність, напри­клад, здійснення добрих вчинків заради інших людей.

Особливості розвитку і виховання особистості у дошкільному віці

Для різнобічного і гармонійного розвитку особистості необхідне органічне поєднання всіх видів виховання (фізичного, розумового, морального, естетичного та ін.). У дошкільному віці організм дитини ще надто слабкий, три­ває дозрівання мозку, його функціональних особливостей, через що робота мозку ще обмежена.

Емоційний розвиток дошкільника є однією з умов, що забезпечують ефективність його освіти. Щоб виховати у дитини позитивні соціальні емоції, співпереживання, співчуття, співрадість, любов, вихователю ва^кливо розу­міти, чи може вона радіти удачі, успіху, приємній хвили­ні, цікавій іграшці, веселим розвагам, чи вміє пережити своє горе, невдачу, втрату, неуспіх, як вона все це пережи­ває (як дитина страждає, коли їй погано, як радіє, коли їй добре).

Спонукати дитину до відгуку на внутрІпіній стан меншо­го, ровесника, старшого, немічного, хворого необхідно постійно і відразу, безпосередньо залучаючи до допомоги інпіому. При цьому необхідно створити можливості само­стійного прийняття нею рішення. Особливу увагу слід при­діляти емоційно чутливим і вразливим дітям, переключаю­чи їхню увагу з власних переживань на діяльність. Значний вплив на емоційний стан дитини мають оцінки старших (батьків, вихователів) її вчинків, особливо позитивних.

Дошкільники співчутливі і правдиві. Вони здатні дея­кою мірою до логічного мислення, легко піддаються виховному впливові і навчанню. Розвивального характеру дошкільне виховання набуває за умови, якщо враховує новоутворення віку.

Психологічні особливості розвитку і виховання особистості на етапі зрілого дитинства

Молодшому школяреві імпонує, коли з ним поводять­ся, як із дорослим, розмовляють про серйозні проблеми, а не лише про оцінки та ігри, обговорюють те, що хвилює дорослих: події в країні і світі, стосунки між людьми. На серйозні теми з дітьми слід говорити просто, враховуючи їхній лситтєвий досвід, звертаючись до прочитаних ними книясок, до побаченого по телевізору, і впливати при цьому не тільки на їхню свідомість, а й на почуття.