Вирішення завдань 4 страница

Психологічні основи організації самостійної навчальної роботи учнів

Самостійна навчальна робота здійснюється учнями на уроках або дома без участі вчителя. Вона передбачає усві­домлення мети, прийняття навчального завдання, надан­ня йому особистісного значення, підпорядкування меті інших інтересів і форм своєї зайнятості, самоорганізацію у розподілі навчальних занять і дій, самоконтроль у їх вико­нанні. Ефективність самостійної навчальної роботи за-лелсить від внутрішньої мотивованості учнів, спрямову-вальної ролі вчителя.

Як правило, самостійна робота школяра є наслідком і продовженням правильно організованої його навчальної діяльності на уроці, яка мотивує самостійне її розширен­ня, поглиблення, продовясення у вільний час. За своїм змі­стом ця робота значно різноманітніпіа, ніж домапіня, оскільки характеризується специфічністю і є вищою фор­мою (видом) навчальної діяльності учня, яка фундамен­тально впливає на розвиток його особистості, освіченості, інтелекту, здібностей.

Багатьом учням не вистачає психологічної готовності до самостійної роботи. Вони не знають правил її організа­ції, не вміють реалізувати передбачувані нею дії, у них недостатньо високий рівень пізнавального інтересу до окремих навчальних предметів. Готовність до самостійної роботи зумовлює нову форму діяльності, а не лише спосіб виконання домашніх завдань. Формування здатності учня до самостійної роботи пов'язане з підвищенням його нав­чальної мотивації, спрямованої на процес і результат діяльності, вихованням інтересу до навчання, що сприяє розвитку цілісної особистості школяра.

Під час вироблення в учнів навичок самостійної роботи відбувається:

— діагностування пізнавальної потреби учнів (розши­рення, поглиблення знань);

— з'ясування обсягу інтелектуальних, особистісних (мотиваційних, регулятивних) і фізичних можливостей школярів;

— визначення найближчої і віддаленої мети самостій­ної роботи (задоволення пізнавальної потреби, продовжен­ня навчання тощо);

— самостійний вибір учнем предмета вивчення й обґрунтування цього вибору для себе (при вивченні інозем­ної мови ним, наприклад, може бути історія, поезія, музи­ка країни іт. д.);

— розроблення конкретного плану довгострокової і найближчої програми самостійної роботи;

— визначення форми і часу самоконтролю (бажано, щоб учень обрав виконання конкретної особистісно і сус­пільно значущої роботи (проект, переклад, реферат та ін.))-

Ефективність самостійної роботи учнів залежить від багатьох чинників: внутрішньої мотивації учня, правиль­но організованої навчальної діяльності учителем, психоло­гічної готовності піколяра, інтересу до предмету, що ви­вчається, усвідомлення мети та прийняття навчального завдання тощо.

Здійснення навчання як важливої складової освіти під­ростаючих поколінь насамперед передбачає керування вчи­телем індивідуальною і груповою навчальною діяльністю школярів. Це вимагає від нього знання психологічної структури, механізмів, чинників і закономірностей на­вчальної діяльності та її розвитку залежно від вікових і ін­дивідуальних особливостей учнів. Педагог забезпечує інди­відуалізацію та диференціацію навчання, звертаючи осо­бливу увагу на обдарованих і відстаючих дітей, забезпечує умови для перетворень молодших школярів, підлітків і старшокласників на активних суб'єктів навчальної діяль­ності. Важливими напрямами роботи педагога є формування у школярів мотивів навчання, оцінювання знань, умінь і навичок, а також організація самостійної навчальної діяльності учнів.

5.Педагогічне управління психічним і особистісним розвитком учня

Психічний і особистісний розвиток як складова освіт­нього процесу передбачає багатопланові зміни людини (виникнення особистісних новоутворень, оволодіння новими діями, утворення образів і понятпь, формування здібностей і психічних процесів), якими можна керувати, задаючи їм бажаний напрям і якість.

5.1. Наукові основи управління психічним і особистісним розвитком дитини

Розвиток людини як особистості відбувається у загаль­ному контексті її життєвого шляху, у певну епоху й у пев­ному суспільстві.

За твердженнями прихильників ідеї дозрівання, для прояву різних здібностей велике значення мають упоряд­ковані в часі процеси біологічного зростання, особливо моторний і перцептивний розвиток. Вони вважали, що в нормальних умовах реакції дитини жорстко зумовлені, залежать від чинників еволюції і природи, а не від вихо­вання.

Важливість дозрівання особливо підкреслювали до­слідники, які вивчали координацію ока-руки, формування моторних навичок, наголошуючи на біологічній готов­ності дитини до отримання певного досвіду ще до навчан­ня. Тому доводили, що розпочати навчання потрібно тоді, коли дозріють біологічні структури дитини — тіло, мозок, внутрішні органи. Отже, на їх погляд, навчання залежить від дозрівання.

Дозрівання ~~ послідовне розкриття фізичних, фізіологічних, кон­ституціональних ознак людини як біологічної істоти, що починаєть­ся у внутріутробному періоді, а закінчується з настанням біологіч­ної зрілості.

Охоплює воно різні структури організму: у великих півкулях мозку (кортиналізація, диференціація зон), леге­нях (збільшення об'єму) і серці (збільшення маси). На це впливають не липіе спадкова програма, а й харчування, фізичний режим, зовнішні фізичні умови тощо.

Психічний розвиток людини (дитини) відбувається за певними об'єктивними законами. Залежить цей процес від спадкових задатків, нерозривно пов'язаний із соціальни­ми умовами, моральністю і духовністю безпосереднього оточення, соціально-предметної діяльності дитини.

Розвиток — процес зміни психічних функцій та особистості в ціло­му під впливом взаємодії з іншими людьми, при оволодінні провід­ною діяльністю, у процесі пізнання світу і самопізнання, самоан-тивності, самотрансцендентації.

Дитина опановує дійсність завясди з допомогою дорослих, тому виховання і навчання особливо значущі в розвитку осо­бистості. Вона молсе змінюватися під впливом умов життє­діяльності, спілкування, режиму дня, харчування тощо.

Дозрівання і розвиток не є ідентичними процесами, хоч вони взаємозв'язані. За певних умов змінюються темпи і терміни формування окремих функцій, що впли­ває на розвиток вищих психічних функцій, оскільки до структури кожної з них входить кілька простіших систем. з утворенням вищих психічних функцій до них у певній послідовності включаються прості. Наприклад, при фор­муванні мови у дитини спочатку розвивається взаємодія слухового та рухового аналізаторів, а дещо пізніше — зоровий аналізатор.

Розвитку відповідають біологічні індикатори змін в особистості дитини (чи переходить вона на інший ступінь, чи починає виконувати елементи нової для неї діяльності). Наприклад, між 5 і 7 роками помітно розвивається мозок, особливо лобові долі, які забезпечують планування та часову послідовність думок і дій.

Розвиток мови стимулює розвиток вербального ми­слення, що знаменує перехід до нового етапу — середньо­го шкільного віку, у цей період завдяки навчанню збіль­шується обсяг пам'яті й підвищується ефективність її ви­користання. Школярі оволодівають метапізнанням, тобто уявленням про власні інтелектуальні можливості в нав­чанні, баченням сильних і слабких сторін свого інтелекту.

Усвідомлення дітьми особливостей своїх психічних функцій допомагає їм регулювати і якісно змінювати їх. Наприклад, повторюючи матеріал, вони краще розуміють інформацію, що поліпшує запам'ятовування її. Збільшен­ня обсягу знань є передумовою використання їх при розв'язуванні задач. Десятирічні школярі, які стали май­страми спорту з шахів, краще запам'ятовують розтапіу-вання фігур порівняно із студентами коледжу — новачка­ми у цій грі. Діти, які грають у шахи, здатні запам'ятати більше, ніж дорослі. Це свідчить, що зміни у розвитку дитини відбуваються в результаті навчання і власної активної діяльності.

На розвиток впливає і рання його стимуляція. Напри­клад, дітям з першого року їх життя багато разів демон­стрували букви алфавіту, супроводжуючи їх звучанням відповідних фонем. Великі зображення букв розвішували над ліжком. Унаслідок цього вони починали читати слова відразу, як опановували їх значення і вимову.

Розвиток особистості характеризується відсутністю жорсткої спрямованості до заздалегідь встановленого маштабу, критерію, зразка, еталону; зумовленістю актуаль­ними попередніми стадіями; цілісністю (розвиток систе­ми випереджує розвиток окремих частин); універсальні­стю самоцінних людських потенцій. Минуле (маспітаби, зразки, еталони) опосередковано і безпосередньо детер­мінує розвиток, оскільки знаходиться в його структурі «ниясче* того, що пов'язане з майбутнім («вищим*). Воно змінюється і перетворюється, втрачаючи вихідні спрямо­вані тенденції, з цього погляду онтогенез особистості де­термінується спадково-генетичним і історичним (історія поколінь) чинниками. Розглядає емпіричну спрямованість і ускладнення розвитку особистості теорія ортогенезу, згі­дно з якою онтогенез перетворюється на ортогенез — розви­ток на основі доцільності в природі, суспільстві і духовній сфері та ін. Вона неохоче приймається сучасною біологією і зовсім не розглядається в сучасній психології. Факти вка­зують на необхідність обов'язкового її урахування.

Явище ортогенезу спостерігається у розвитку особи­стості, у людини завжди співіснують біологічне, соціаль­не та духовне від зародження її як живої істоти. Тому лише біологічних потреб у неї не існує, ніколи не було і не моясе бути. Як стверджував В. Маслоу, вступаючи в поле­міку з 3. Фройдом, інстинктивні біологічні потреби в неї є, але вони настільки слабкі, що, на відміну від усіх живих істот, не допомагають їй виживати. Вона змупіена набувати інших якостей, що виникають унаслідок об'єд­нання біологічного із соціальним та духовним.

Розвиток психіки та особистості дитини є прогресив­ною зміною психічних процесів (інтелектуальних, емоцій­них, вольових, мотиваційних) і самосвідомості в їх єдно­сті. Він відбувається періодами (фазами): 1) розвиток спо­нукальної (мотиваційної) сфери (суть його полягає в освоєнні дитиною завдань, мотивів, норм, людських сто­сунків); 2) розвиток інтелектуально-пізнавальної сфери (формування операційно-тектонічних можливостей, су­спільно вироблених способів дій з предметами).

Розвиток спонукальної сфери відбувається поетапно, слідом за нею (на першій фазі), і через деякий час обга­няючи її (на другій фазі), відбувається розвиток операцій­но-технічних моїкливостей. На другій фазі кожного періо­ду, коли дитина засвоїла способи та засоби виконання зав­дань, норми і стосунки (наприклад, до З років вона вимагає: «Я сама!»), починається наступний період розвитку мотиваційної сфери; у дитини з'являються нові потреби і мотиви, що вимагають нових сил і можливостей (знань, умінь і здібностей). Так відбувається весь час: нові мотиви стимулюють нове навчання із освоєння нових знань, умінь, навичок.

У межах кожної стадії зміни процесів психічного життя дитини відбуваються незалеясно одна від одної, хоч вони внутрішньо пов'язані, не є самостійними лініями розвитку окремих процесів (сприйняття, пам'яті, мислен­ня тощо).

Джерело, рушійна сила розвитку знаходяться ззовні психічного процесу — у діяльності і самоактивності. Усе­редині діяльності психічні процеси беруть участь із різни­ми інтенсивністю та навантаженням, розвиваються одно­часно й у взаємозв'язку, але неоднаково.

Для періодів, упродовж яких відбувається переважний розвиток спонукальної сфери, провідною діяльністю є спілкування: безпосередньо-емоційне спілкування немовляти з матір'ю, спілкування з однолітками у рольовій грі

дошкільників та інтимно-особистісне спілкування підліт­ків і юнаків. У цій діяльності дитина орієнтується на світ людей — краще та інтенсивніше засвоює основні значення людської діяльності, завдання, мотиви і норми людських стосунків.

Періоди, коли відбувається переважно розвиток опера­ційно-технічних можливостей (наочно-маніпулятивна діяльність у ранньому дитинстві, навчальна діяльність молодшого школяра, навчально-професійна діяльність старшого підлітка і старшокласника), настають у зв'язку з тим, що колишня провідна діяльність вичерпує себе як рушійна сила розвитку, а досягнутий більш високий рівень вимагає опанування нових можливостей.

Провідні види діяльності першої групи, формуючи нові мотиви і потреби, зумовлюють необхідність переходу до діяльності другої групи, формуючи для їх задоволення від­повідні операційно-технічні можливості. Дитина, діючи у світі предметів, набуває певних умінь, навичок, здібно­стей, у неї також змінюється змістовий аспект психічних станів і процесів.

Розвиток психіки дитини підпорядковується закону періодичності: один віковий період змінюється іншим, а цей перехід відбувається як зміна системи діяльності, що відіграє провідну роль у розвитку. В переломні моменти переходу закономірно виникають кризи.

Соціальна ситуація, що включає систему стосунків, різні рівні соціальної взаємодії, типи і форми діяльності, є основною умовою особистісного розвитку, визначає його зміст. Становлення людини як індивіда та особистості передбачає діалектичну взаємодію відносно автономних, але взаємозв'язаних рядів розвитку — природного, соціального, психологічного, морального і духовного. Пев­ному віковому періоду притаманна специфічна соціальна ситуація розвитку (особливе поєднання, співвідношення внутрішніх процесів розвитку і зовнішніх умов). Вона типова для кожного вікового етапу та зумовлює динаміку психічного розвитку впродовж нього, нові якісно своєрідні психологічні утворення, які з'являються на момент його завершення. Незалежно від особливостей індивідуального розвитку та рівня готовності дитина, досягнувши певного віку, потрапляє у визначене суспільством становище і в систему об'єктивних умов, які обумовлюють характер її життя та діяльності на даному етапі. Для дитини важливо відповідати цим умовам, оскільки від цього залежать задо­волення її потреб та емоційне благополуччя.

Таке становище зумовлюється об'єктивними потреба­ми суспільства, існуючими у ньому уявленнями про вікові можливості дитини та ідеал її розвитку, конкретизується в особливих взаєминах з людьми, провідній діяльності, у певній системі прав і обов'язків тощо.

Одним із напрямів психічного розвитку є розвиток таких якостей інтелекту:

а) альтернативність мислення — властивість мислення індивіда успішно долати ситуацію вибору, аналізуючи різні думки, тощо. Критерієм оцінювання є нетрадиційне використання узвичаєних підходів у розв'язанні творчих і навчальних завдань;

б) точність мислення — фіксація мислення на його змі­сті, здатність знаходити точне рішення. Критерій його оці­нювання — адекватність висновків умовам проблемної ситуації;

в) готовність пам'яті — здатність зафіксувати інформа­цію, зберегти та відтворити її негайно або з часом за потре­би. Свідченням цього є впізнавання, відтворення необхід­ної інформації відразу або згодом, самостійно або з допомо­гою, залежно від рівня вияву та якості;

г) асоціативність пам'яті — встановлення зв'язків маловіддаленими поняттями, явищами, об'єктами, теоріями на основі згаданого образу або ситуації при розв'язуванні творчих і навчальних завдань;

ґ) цілісність, синтетичність, свіжість і самостійність сприйняття — здатність цілісно сприймати дійсність, не поділяючи її на елементи: незалежність їх відтворення; сприйняття настанов, самостійне конструювання розв'я­зання проблем з порівняно незалежних частин;

д) попіуково-перетворювальний стиль мислення —побудова особистого дослідницького проекту й новоутво­ рень у пізнавальній діяльності (при розв'язуванні нав­чальних проблем виявляється пошукова активність,
схильність до експерименту);

є) дивергентність мислення — швидке, гнучке та оригі­нальне мислення, що дає змогу виявити розбіясності і сформулювати проблему.

Отже, дозрівання і розвиток -— два різні, але взаємо­пов'язані процеси, знання характеристик і особливостей яких дає змогу спроектувати «життєвий шлях» особисто­сті в онтогенезі.

Психологія особистісного розвитку і управління цим процесом

Особистісний розвиток охоплює багатогранність життя людини (дитини) від народження до смерті. Дослі­дити розвиток особистості означає побачити її в системі відносин із суспільством, соціальною дійсністю, духов­ною сферою упродовж життєвого шляху та способу життє­діяльності. Погляд на особистість у динаміці життєвого шляху, а на життєвий шлях — у контексті способу нсиття дає змогу пов'язати в єдине ціле спонукальну сферу, ціннісні орієнтації, самосвідомість, професійну орієнтацію, життєвий шлях, активність особистості, психологічні рушійні сили цієї активності.

Цілісне особистісне становлення пов'язане із зростан­ням духовного потенціалу, розширенням свободи, підви­щенням відповідальності. Становлення дитини у світі та проблема внутріпінього світу людини є проблемою становлення безкорисливої і дієвої любові людини до людини, коли кожна людина розглядається іншою не як засіб, а як мета. Любов є вихідною цінністю для внутрішньої основи морально-відповідального і духовного життя дитини. У результаті оволодіння досвідом моральних вчинків у неї формується відповідна особистісно-духовна система як результат процесу конкретизації системотвірних цінно­стей (Я-цінностей). Тому особистісне зростання залежить від того, якою мірою дитина долучається до системи ду­ховних цінностей, наскільки зміцнюється її духовний потенціал.

Розвиваючись як особистість, дитина формується і як суб'єкт діяльності. Свідоме керівництво особистісним розвитком дитини відбувається через керованість провід­ною діяльністю, особистісним спілкуванням та взаємодією, активністю та самоактивністю, створення певних умов. Особистісний розвиток багатоплановий, його одно­часно зумовлюють зовнішні і внутрішні умови.

Розвиток особистості як процес соціалізації індивіда відбувається у певних соціальних умова (сім'я; найближ­че оточення; соціально-політичні, економічні умови регіону, країни; етносоціокультурні, національні тради­ції народу). Соціальна ситуація розвитку, особистісний розвиток людини співвідносяться з формуванням її самосвідомості (Я-концепції), зі зміною спонукальної сфери, спрямованості системи ставлень, розвитком особистісної рефлексії, механізму самооцінювання (самооцінки).

Усі сторони особистісного розвитку дитини є внутріш­ньо суперечливими, неоднорідними. Особистісний, психо­логічний (інтелектуальний) розвиток дитини відбувається від мимовільних, імпульсивних, ситуативних поведінко-вих реакцій і поведінки до довільності, керованості (само-регульованості). Це проявляється в умінні дитини керува­ти своєю поведінкою, свідомо ставити мету, шукати і зна­ходити засоби її досягнення, долати труднош;і і перешкоди. Довільність і саморегуляція є стрижневою лінією психоло­гічного та особистісного розвитку дитини. Довільність поведінки ґрунтується на поступовому переході від зовніпі-ньої регуляції до саморегуляції, про ш,о свідчить становлен­ня незалежного від зовнішнього контролю самоконтролю і самооціпювання.

Певною мірою розвиток особистості залежить від стате­вої приналежності дитини. Важливим при цьому є форму­вання Ті життєвої перспективи на основі управління уявлен­нями про себе в минулому, майбутньому і теперішньому.

У розвитку особистості спостерігається єдність безпе­рервності і перервності. Адаптація, індивідуалізація й інтеграція — його мета і результат; ідентифікація, наслі­дування, відокремлення — специфічні механізми.

Важливим аспектом розвитку особистості, здатної до самореалізації, є формування у неї мотивації досягнення. Цьому сприяють ненав'язливий тиск батьків, висока наси­ченість соціального середовища спонукальними фактора­ми (в цьому полягає завдання педагогів).

Методом розвитку індивідуальності особистості, опти­мальним способом розв'язання різних суперечностей, задоволення актуальних потреб є творчість, яка вия­вляється на рівні:

1) спрямованості: позитивне уявлення про себе (аде­кватна самооцінка), бажання пізнати себе; творчий інте­рес, допитливість; потяг до пошуку нової інформації про себе; мотивація досягнення;

2) характерологічних особливостей: сміливість, готов­ність до ризику, самостійність, ініціативність, упевненість у своїх силах і здібностях, цілеспрямованість, наполегли­вість, уміння довести справу до кінця, працьовитість, емо­ційна активність;

3) творчих умінь: проблемне бачення ситуації, здат­ність до висунення гіпотез та оригінальних ідей, дослід­ницької діяльності, подолання інерції мислення, безкон­фліктного міжособистісного спілкування, розвинені уява і фантазія, уміння аналізувати, інтегрувати і синтезувати інформацію;

4) індивідуальних особливостей психічних процесів: альтернативність, дивергентність, точність мислення, готовність пам'яті, асоціативність пам'яті, цілісність, син­тетичність, свіжість та самостійність сприйняття, пошуко­во-перетворювальний стиль мислення.

Ефективне керування особистісним розвитком ґрунту­ється на розумінні його спрямованості, специфічних чин­ників, механізмів створення відповідних для їх реалізації умов.

Розвиток самосвідомості особистості дитини

Центральним аспектом розвитку особистості є Я-кон-цепція, яка поєднує уявлення про себе (образ Я), ставлен­ня до цих уявлень (самооцінка) і поведінка відповідно до них і самооцінки.

Самоусвідомлення фігурує як Я-фізичне, Я-психічне, Я-соціально-психологічне, Я-моральне, Я-духовне аспек­ти. У виховній роботі слід спиратися на фізичне Я дитини (Я-екологічне), яке є генетично першим психологічним утворенням самосвідомості, проявляється у демонстрації фізичної сили, вправності, енергійності, втілюється у рух­ливих іграх, розвагах, фізичних вправах.

Я-єкологічне — сприйняття себе на фоні фізичного оточення, вио­кремлення себе зі світу.

Воно спонтанно й активно існує від народясення. Діти відокремлюють власні рухи від рухів інших людей (спосте­рігаючи у дзеркалі рух своїх ніг і подібні рухи інших дітей, вони здатні розрізняти та надавати перевагу власним рухам, співвідносячи візуальні і кінестичні образи). Еко­логічне Я розвивається і змінюється у зв'язку з розвитком образу тіла, необхідністю вироблення рухових навичок, їхнього удосконалювання.

Розвиток Я відбувається завдяки індивідуальному дос­віду переживань особистості.

Інтерперсональне (міжособистісне) Я — бере участь у людських контактах, спілкуванні з дорослим. Воно вибу­довує матрицю Я-Інший (обмін поглядами, жестами, інто­нацією голосу).

У процесі розвитку самосвідомості формується безпе­рервне Я — уявлення про зв'язаність минулого, сьогоден­ня і майбутнього індивіда через віднесення до себе: Я є, Я був і я буду (Я читаю, Я читав вчора, Я читатиму завтра). Зв'язаність, безперервність самосприйняття є основою діяльності суб'єкта.

Розвиток Я-концепції починається із розпізнавання свого фізичного я. Вона є фундаментальним аспектом когнітивно-соціального, морального та духовного розвитку, що триває упродовмс усього життя. Спостерігаючи за пове­дінкою дорослих, ровесників, діти дізнаються, як їм треба поводитися, починають розуміти, чого очікують від них, враховувати це у своїй поведінці.

У КОЖНІЇ! культурі формування Я-концепції має свої особливості, тому слід враховувати конкретний соціаль­ний контекст. Наприклад, Я в українському суспільстві є менш автономним і більш «соціоцентричним», на відміну від «егоцентрично-договірної» моделі індивіда в суспіль­стві західного типу.

Розвиток спонукальної сфери учня

Розвиток мотивації пов'язаний із тенденцією до розріз­нення стійких, узагальнених і перехідних, конкретних мотиваційних утворень.

Серед мотивів поведінки суттєву роль відіграють пере­конання та ідеали. У переконаннях виявляється ставлення учня до фактів, подій, суджень. Нейтральний виклад мате­ріалу свідчить тільки про знання, а не про переконання, ознаками якого є власна оцінка подій, ситуацій, стосун­ків, учинків тощо. Про більпі високий рівень переконання свідчить аргументація цієї оцінки. На основі переконань формується світогляд. Особливо важливо у вихованні дитини, щоб світогляд став переконанням, мотивом пове­дінки і діяльності.

Певні мотиви формуються в дитини поступово, з часом вони стають стійкими, набувають провідного значення. У цьому процесі створюється певна ієрархічна структура спонукальної сфери людини, що зумовлює спрямованість особистості.

Розвиток спонукальної сфери особистості має специ­фічні особливості, які залежать від її віку.

Розвиток спонукальної сфери молодшого школяра. Спонукальна сфера особистості молодшого школяра розви­вається на основі потреби у грі. Важливими засобами про­будження інтересу до навчання, полегшення складної для нього навчальної діяльності є створення на уроці ігрових ситуацій, використання дидактичних ігор, у процесі яких відбувається перехід від свідомих, емоційно забарвлених, безпосередніх бажань до узагальнених спонукань, тобто найбільш усвідомлених намірів. Жодній діяльності не вла­стиве таке емоційно захоплене входження дитини в життя дорослих, як грі, в якій вона добровільно підкоряється різ­ним вимогам.

Потреба молодших школярів у русі залишається такою ж сильною, як і в дошкільників. Часто вона заважає їм зосередитись на занятті.

Рушійною силою розвитку особистості молодшого школяра, як і дошкільняти, є потреба у зовнішніх вражен­нях. На основі пізнавальної потреби, під впливом нової провідної діяльності у молодших школярів формується більш стійка структура мотивів, у якій мотиви навчальної діяльності стають провідними. Більшість мотивів зумовле­ні процесом навчання, інші пов'язані зі змістом і формами навчальної діяльності.

Важливе значення для мотивації учіння має дієвість внутрішньої позиції школяра. Наприкінці молодшого шкільного віку, а часто й раніше, мотиваційна функція внутрішньої позиції втрачає свою спонукальну силу. Тому виконання обов'язків школяра все менше приваблює дитину.

Молодший шкільний вік особливо сприятливий для розвитку мотивації досягнення успіхів у навчальній, тру­довій, ігровій діяльності. Згодом цей мотив стає досить стійким, домінує над мотивом уникнення невдач, прискорює розвиток різноманітних здібностей дитини.

у цьому віці розвивається мотив наслідування кон­кретних ідеалів. Вони ще нестійкі, нівидко змінюються під впливом нових, яскравих вражень, несформовані, оскільки не відповідають критеріям усвідомленості, дієво­сті. Молодший школяр наслідує, як правило, лише зов­нішній вияв вчинків осіб, яких вважає для себе ідеалом. Навіть правильно проаналізувавши зміст вчинку, він не завжди зіставляє його зі своєю поведінкою. Тому дорослі повинні говорити зі школярами про справжні ідеали.

Розвиток спонукальної сфери підлітка. Активний пси­хічний розвиток підлітка зумовлює суттєві зміни спону­кальної сфери його особистості. Це виявляється у форму­ванні нової внутрішньої позиції, виникненні особливих потреб, намаганні подолати у своїй самореалізації межі школи, долучитися до життя і діяльності дорослих. На основі цих потреб підліток починає орієнтуватися на цілі, які він бачить за мелсами свого сьогодення. Якщо його переживання, інтереси, прагнення зосереджені на пробле­мах тільки шкільного життя, це свідчить про певне пору­шення (затримку) розвитку особистості, неготовність до переходу на новий віковий етап.

Нова внутрішня позиція підлітка виявляється й у виникненні потреби відповідати не тільки рівню вимог оточуючих (характерно для молодших школярів), а й влас­ним вимогам та самооцінці. Спілкування підлітка з ровес­никами, порівняння себе з іншими, інтерес до власної осо­бистості, своїх здібностей, можливостей, їх оцінка дорос­лими зумовлюють значущість потреби знайти і зайняти своє місце у товаристві ровесників, самоствердитись. Щоб задовольнити це прагнення, підлітки створюють екстре­мальні умови для самопроявів, часто здійснюють необду­мані вчинки.

У старшому підлітковому віці серед особистих мотивів переважає прагнення бути не гіршим від інших, не втрати­ти своє я, що свідчить про наявність почуття власної гідно­сті. Підлітки переходять від дотримання зовнішніх вимог щодо моральної поведінки до особистісної активності, яка ґрунтується на власних нормах, ідеалах, намірах, цілях. Основою їхньої мотивації стають цінності. Відбувається перегляд сформованих у молодпіому шкільному віці уяв­лень про них. Якщо тоді виникнення цінностей залежало від виховання (вплив дорослих), то в підлітковому віці зна­чущими стають цінності і погляди, які домінують у колі ровесників, у підлітка формується ієрархія життєвих цілей, однак він ще недостатньо володіє засобами їх дося­гнення, що уповільнює процес опанування соціально зна­чущої поведінки.

Ціннісні орієнтації стають більш ліберальними, неза­лежними, відбувається безумовне дотримання визнаних цінностей. Вплив референтної групи не завжди зумовлює суттєву зміну сприйнятих від дорослих ціннісних уявлень. Деякі суспільні цінності (допомога, самопожертва) тимча­сово втрачають своє значення, натомість актуальними ста­ють соціальний статус, авторитет, економічна і світогляд­на самостійність, зовнішній вигляд.

На цьому життєвому етапі починає формуватися світо­гляд як основний мотив і регулятор поведінки. Підлітки активно оволодівають науковими знаннями про природу, людські стосунки. їхні вчинки стають цілеспрямованіши­ми, послідовнішими і прогнозованішими. Однак світогляд ще не є стійким і цілісним, змінюючись під впливом особи­стих невдач, зовнішніх чинників, нерідко негативних.

Підліткова пора сприятлива для розвитку моральної свідомості та самосвідомості. Проте реальна поведінка ще не цілком регламентована, що зумовлено невмінням стій­ко керуватися певною метою, систематично здійснювати самоконтроль, а також властивими дітям навіюваністю, імпульсивністю.