Вирішення завдань 1 страница

Уміння вирішувати завдання, виявляти в них суттєві властивості і зв'язки є важливим чинником успішної на­вчальної діяльності учня. Розрізняють такі типи завдань;

а) з чітко визначеними даними і метою;

б) з добре відомими даними і нечітко визначеною метою: «Як можна використати комп'ютер, щоб допомогти на­вчанню учнів? »;

в) з погано визначеними даними, але добре визначеною метою: «Розібрані частини гвинтівки лежать на парті. Ви також маєте інструкцію з її збору, надруковану латинсь­кою мовою. Через 10 хвилин у кімнату впустять голодного тигра. Виконайте будь-яку дію, яку вважаєте необхідною*;

г) завдання з погано представленими даними і погано визначеною метою: «Опишіть історію папства, звертаючи увагу не тільки на його соціальний, політичний, економіч­ний, релігійний вплив на Європу*.

Третє і четверте завдання, хоч вони і не дуже складні, розв'язати дуже важко, друге — потребує уточнення, щоб з ним впоратися, адже для цього необхідне розуміння як даних, так і цілей завдань.

Ідеальний план розв'язання задачі полягає у вивченні його умови, з'ясуванні стратегії дій і відповідній діяльно­сті, аналізі її ефекту.

Ключем до розв'язання завдання є уявлення, завдяки яким людина усвідомлює його суть, мету, дії, які можу бути виконані, перешкоди (обмеження), які потріо ^ подолати. У різних учнів виникають різні уявлення природне і те саме завдання. Це зумовлено відмінностями у їхній здатності закодувати один чи більше аспектів зав­дання. Часто діти не уявляють умову, бо не володіють від­повідними знаннями, а також не моїкуть згадати раніше вивчену інформацію. Ускладнити уявлення завдання може і попередній досвід.

Для пошуку розв'язку задачі використовують алгорит­мічні й евристичні стратегії. Алгоритмічні стратегії гарантують розв'язання добре відомих завдань. Напри­клад, мнолсення — це алгоритм, що зумовлює розв'язання такого завдання: «Я хочу купити 10 плиток шоколаду по 5 грн. Скільки мені доведеться витратити гропіей?». Еври­стичні стратегії — це скорочений шлях до розв'язання завдань, у яких немає очевидного алгоритму або він не застосовується на практиці. Наприклад, після того, як забуто комбінацію замка до нової шафки у гімнастичному залі, один алгоритм буде полягати в тому, щоб спробувати всі можливі комбінації у напрямках зліва -— направо — на­ліво.

Розв'язання завдань експертами і новачками мають суттєві відмінності, в експертів більший обсяг знань, зокрема спеціальних, що дає їм змогу зосередитися на головних елементах умови задачі і відповідно на них реа­гувати. Наприклад, майстри гри у шахи вивчили і згаду­ють під час гри більпіе 50 000 ходів і їх комбінацій. Вони можуть розпізнати значущі алгоритми кроків під час гри, а потім зрівняти їх зі своїми знаннями.

Експерти затрачають більше часу на сприймання й аналіз умов завдань, ніж новачки, шукають принципи, покладені в їх основу, уявляють умову в загальних термі­нах, що ґрунтуються на принципах певної специфічної сфери знань. Аналізуючи завдання, використовують індуктивне та дедуктивне мислення, стратегії пошуку кінцевих величин. Експерти частіше використовують стратегії аналізу кінцевих величин після виникнення уявлення. Новачки рідко аналізують свої кроки до мети, оскільки здебільшого зосереджуються на одній стратегії розв'язання. Плани розв'язання експертів є складнішими, оони наперед розглядають альтернативи і можливості взаємодії. Водночас експерти є менш гнучкими, ніж новачки, коли змінюється фундаментальна природа завдання.

Існують відмінності у викладанні між досвідченими жителями (експертами) і початківцями. Наприклад, вони по-різному використовують стимули: експерти ігнорують які можуть їм зашкодити; вибірково використовують формацію, якою володіють, у плануванні і педагогічній взаємодії; застосовують добре засвоєні педагогічні прин­ципи і регулювальні рутинні процедури; більше здатні на імпровізацію або спонтанне придумування прикладів, випадків застосування знань, коли їм ставлять запитання учні; використовують свої знання, гцоб сформувати уяв­лення і гіпотези про те, якою повинна бути ситуація у класі й оцінюють її відповідно до цих уявлень; сприйма­ють інформацію, що не стосується справи, але не реагують на неї; чутливіші до діяльності учнів; володіють широкою базою знань, уявляють завдання, яке потрібне засвоїти; ефективно діють, роблять правильні висновки на підставі інформації, яку одержують від учнів; формують плани дій відповідно до змін у класі.

Для вироблення умінь розв'язувати завдання учням необхідно пояснювати його хід, заохочувати виробляти власну аргументацію, роз'яснювати можливість викори­стання шаблонних прикладів. Наприклад, учитель, розв'язавши шаблонну задачу з математики, дає аналогіч­ну, але з іншими значеннями. Завдання учня — засвоїти хід розв'язання шаблонного прикладу, а потім розв'язати нову задачу. Однак досвід роботи з шаблонними приклада­ми учень не може цілком перенести на нову задачу, що спричиняється труднощами в уявленні. Навіть під час роботи з легким для розуміння прикладом учень, можли­во, не знатиме, як використовувати правило для розв'я­зання нової задачі. Тому вчитель повинен допомогти учням зрозуміти шаблонні приклади, попросивши їх уго­лос коментувати своє розв'язання. Учні, які в такий спосіб розв'язують завдання, контролюють власне розуміння цих прикладів, формулюють узагальнення свого розуміння. Використання різноманітних прикладів розкриває усі складнощі та особливості того чи іншого принципу вирі­шення завдання.

Полегшенню розв'язування завдань сприяє тренуван­ня, пов'язане з уявленням умови задачі, перетворенням її на внутрішнє уявлення, переведення у свою власну мову-Багато корисного від спільної роботи учнів над розв'язуван­ням завдань. Однак, щоб групи працювали ефективно, одні учні повинні відчувати бажання задавати запитання, вер-балізувати свої наміри, а інші ~ давати пояснення і забез­печувати позитивне підкріплення конструктивних ідей-

Учень, розв'язуючи проблему, думає вголос, поясню кожен крок, спрямований на її з'ясування і вибір стратег розв'язування: визначає дані і цілі, згадує ^^^ ^^^„^ інформацію, формули, аналогічні задачі, ділить задачу частини та перевіряє гіпотези. Слухач перевіряє точність пояснення і визначає, чи не пропущено кроки. Виявивши невідповідності, ставить запитання і робить підказки, що допомагають виправити помилку. Слухач не працює над задачею, а дбає, щоб той, хто розв'язує її, продовжував вербалізувати процес свого мислення і наближався до розв'язку. Обмінюючись ролями, обидва учні можуть тре­нуватися у засвоєнні моделей, схем та алгоритмів розв'я­зування задачі. Роздумуючи вголос і перевіряючи роздуми один одного, вони вчаться виробляти і перевіряти гіпотези щодо матеріалу, яким повинні оволодіти. Опанувати ролі непросто, тому педагог повинен допомогти учням у цьому.

Часто учням складно вербалізувати свої думки, а слу­хачам контролювати висловлювання іншої людини, не роздумуючи над своїми спробами розв'язування. Із трену­ванням і набуттям досвіду підвищується їх здатність грати ролі, що позитивно впливає на процес і результати розв'я­зування завдань.

Сформувати в учнів інтерес до розв'язування завдань так само важливо, як і навчити їх розв'язувати ці завдан­ня. Багато учнів припиняють свої спроби, відчувши перші труднощі. Для ефективного розв'язування завдання необхідні позитивне ставлення до цієї роботи, терпіння, а також допитливість; гнучкість і піирота розуму, віра в себе, у те, що вирішення задачі дає змогу вчитися, балсан-ня добитися більшого (уявити конкретне завдання у шир­шому контексті) тощо.

Учителі повинні використовувати позитивне підкрі­плення правильного розв'язання завдань, висловлювати впевненість у можливостях учнів.

4.6. Психологічні засади індивідуалізацм і диференціації навчання

Цілеспрямована діяльність вчителя з навчання і розвитку кожної особистості в умовах спільної роботи з часом передбачає використання таких засобів, як індивіалізація (врахування специфічних індивідуальних особливостей) та диференціація (врахування подібних, тип особливостей груп учнів) навчальної діяльності школярів

Психологія індивідуалізації навчання

Реалізація індивідуального підходу передбачає знання вчителем вікових та індивідуальних психофізіологічних, психологічних, особистІсних відмінностей школярів. Він повинен не ТІЛЬКИ пристосовувати навчання до індивіду­альних особливостей учнів, а й розвивати їх, що сприяє підвищенню ефективності і результативності освітнього процесу.

Головним психологічним критерієм індивідуалізації навчання є його узгодженість із перспективою найближ­чого розвитку учнів: із віковими особливостями, сензи-тивними періодами розвитку їхніх конкретних психіч­них функцій, притаманних певним віковим категоріям, новоутвореннями та особливостями обдарувань особи­стості.

Індивідуалізація і диференціація навчання виявляють­ся у доборі змісту навчання, завдань і вправ відповідно до індивідуальних та вікових особливостей учнів. Учитель застосовує методи і норми навчання (репродуктивне, алго­ритмізоване, проблемне тощо), враховуючи особливості окремих груп учнів, рівень розвитку в них умінь і навичок навчальної праці. Навчання має спрямовувати, стимулю­вати розвиток кожного учня — в цьому полягає основний смисл індивідуалізації та диференціації.

Індивідуальні відмінності між учнями проявляються в їх психофізіологічних особливостях (силі, рухливості, врівноваженості нервових процесів, швидкості реагування тощо); психологічних особливостях сприймання, пам'яті, уваги, мовлення, мислення, емоційної сфери, розумової працездатності; в особистІсних та соціально-духовних від­мінностях самосвідомості, у сформованості самоконтролю, самокритичності, працьовитості, пізнавальних і професій­них інтересів, цінностей, спрямованості особистості тощо. Учні суттєво відрізняються один від одного також за рів­нем їхньої попередньої підготовки до вивчення конкрет­них навчальних предметів. Усе це створює певні труДНоЩ^ в організації їхнього навчання.

Простий навчальний матеріал успішно засвоює біл шість учнів, незалежно від їх індивідуально-психолоП них особливостей. За необхідності оволодіння '^^•^^'^^„д навчальним матеріалом спочатку показники навча учнів із різним рівнем знань мало відрізняються, "^^ вони однаково низькі. Після більш-менш тривалого виховання одні учні помітно випереджають інших, з часом ці від­мінності суттєво збільшуються.

Існують складні взаємозв'язки між ефективністю різ­них методів навчання та індивідуальними успіхами учнів у навчанні. Наприклад, підвищення теоретичного рівня навчання прискорює розумовий розвиток молодших піко-лярів, що зумовлює розширення діапазону індивідуальних відмінностей учнів в оволодінні знаннями та вміннями розв'язувати навчальні завдання. Крім того, місце кожної дитини у загальному діапазоні цих індивідуальних відмін­ностей не є фіксованим, а змінюється. Результати навчан­ня учнів, що залежать також від його форм і методів, не однакові: одні учні досягають вищих результатів у процесі ініційованого вчителем динамічного засвоєння матеріалу і виконання вправ, інші — за умови самостійного регулю­вання темпу навчальної діяльності.

Відмінності в ефективності навчання виразніпіе про­являються за високих вимог до розумової працездатності школярів, яка залежить від типологічних особливостей вищої нервової діяльності (сили і рухливості нервових про­цесів). Учні із сильною нервовою системою порівняно швидше виконують завдання, у них менше тривають під­готовчі і контрольні дії, що спостерігається ззовні, ці дії поєднані з виконавчими, коригуються у процесі роботи; діти зі слабкою нервовою системою виконували завдання у середньому значно довпіе, а підготовчі, виконавчі та кон­трольні дії більше відокремлювали одна від одної (помил­ки учні виправляли під час перевірки виконаної роботи, а не під час її виконання).

За індивідуального підходу до навчання піколярів необхідно врахувати різноманітні індивідуальні особливо­сті учнів:

а) навченість (наявність певного обсягу систематизова­них знань і вміння їх використовувати, система виробле­
них навичок);

б) здатність до навчання (особливості уваги, сприйман­ая, пам'яті, оволодіння необхідними логічними операція­
ми, навчальними прийомами, гнучкість мислення тощо);

в) ставлення учнів до навчання (мотиви учіння);

г) рівень самооцінки і домагань учнів у сфері навчання.
Відповідність спрямованості, змісту, організації та методів навчання індивідуальним особливостям школярів підефективність їхньої навчальної діяльності, сприяє розвитку особистості.

Психологія диференціації навчання

Різноманітне поєднання індивідуальних особливостей по-різному впливає на подолання проблем у навчанні. Одні

учні повністю виконують завдання у відведений час, не відчуваючи особливих труднощів, інші ^ потребують для цього допомоги вчителя або додаткових вказівок чи ви­являють повну безпорадність.

Інтегральним критерієм індивідуалізації є сформова-ність учня як суб'єкта навчальної діяльності, що передба­чає результати навчання (навченість), тобто систему знань, умінь і навичок; уміння вчитися; особливості мотивації навчання (пізнавальний інтерес, мотиви самоствердження, самореалізації у процесі розв'язування пізнавальних зав­дань; соціальні мотиви, мотиви-стимули); усвідомлення учнем мети навчання, здатність до саморегулювання діяль­ності (самооцінка, рівень домагань, самодіагностика, само-прогноз і планування, самокорекція тощо).

За рівнем розвитку учнів як суб'єктів навчальної діяльності виділя­ють такі їх групи:

1. Учні як повноцінні суб'єкти навчальної діяльності.
Знання характеризуються глибиною, міцністю, систематизованістю, що дає їм змогу набувати нових знань. Вони
легко згадують потрібні у певних навчальних ситуаціях знання, швидко виправляють свої помилкові судження. їм
притаманні відносно високий рівень пізнавальної само­стійності: уміння виконувати складні завдання за мінімальної допомоги вчителя або взагалі без неї, самостійне формулювання проблеми, висунення і перевірка гіпотез, аналіз навчальних дій.

Такі учні швидко зосереджуються на початку уроку, володіють стійкою увагою, легко переключають її під час зміни видів навчальної роботи, добре засвоюють нові при­йоми розумової діяльності, у них достатньо виражена здатність розглядати предмет по-новому, зіставляти різні факти і робити висновки. Вони добре усвідомлюють мету свого навчання, успішно регулюють діяльність (добре пла­нують роботу, займаються її самодіагностикою, прогно­зом, корекцією тощо). Успішність таких учнів оцінюється 8—12 балами.

Ця група не однорідна, учні, які належать до неї, також: мають індивідуальні особливості.

2. Учні як суб'єкти навчальної діяльності середнього рівня розвитку. їхні знання є неповними і несистематизованими. Вони відчувають труднощі у нових пізнавальних ситуаціях, на початку розв'язання проблеми потребують допомоги (додаткової інформації, схеми, підказки, навід­них запитань). Липіе після цього учні можуть самостійно виконувати завдання. У класі ця група школярів найчи-сленніша. їх успішність зазвичай оцінюється 6^9 балами.

За систематичної роботи ці учні досить успішно засвоюють навчальний матеріал. Однак їм буває складно за необхідності самостійно застосувати знання у новій ситуації, обґрунтувати свої дії. Завдяки допомозі вчителя підвищується рівень їхньої пізнавальної самостійності у навчанні. У пошукових ситуаціях вони часто намагаються пригадати матеріал у такому вигляді, як його подано у підручнику. Нелегко їм дається формування вмінь і нави­чок, а здатність до узагальнень нижча, ніж в учнів першої групи.

Під час виконання пізнавальних, експериментальних завдань такі учні виявляють самостійність, однак мають проблеми при розв'язанні теоретичних. їхні міркування характеризуються описовістю, фрагментарністю, мисли-тельний аналіз — поверховістю, однобічністю; здатність до абстрагування — середня. їм важко визначити порядок виконання дій, послідовно і логічно розкрити зміст пізна­вального завдання.

У процесі пош^уку такі учні молсуть пропустити ваясли-ві етапи, тому їх висновки та узагальнення не завжди пра­вильні, обґрунтовані та системні. Вони легко виконують пізнавальні завдання, якш;о мають змогу використати наявні знання.

Учням із середнім рівнем навчальної діяльності непро­сто підтримувати стійку увагу впродовж усього уроку, переключатись із одного виду пізнавальної діяльності на інший, враховувати всі її деталі. Вони більше звертають увагу на форму проведення досліду, а не на його зміст. Аналізуючи проблемну ситуацію, нерідко допускають помилкові судження. Через недостатньо розвинену спосте­режливість учні не завжди можуть без допомоги вчителя зрозуміти сутність явища чи процесу. їхня репродуктивна діяльність урівноважена з пошуковою.

Багато з них із труднощами усвідомлює мету навчан­ня, недостатньо його мотивує. Невисокий рівень само­контролю часто спричинює помилки під час виконання учнями завдань. Вони не завжди можуть довести і від­стояти свою позицію; саморегуляція діяльності здійсню­ється частково; рівень домагань або надто занижений, ^бо завищений.

Ця категорія учнів дуже неоднорідна, кожен з них вимагає індивідуального підходу, тому у навчальному про­цесі не можна орієнтуватися на «середнього» учня.

3. Учні як суб'єкти навчальної діяльності низького рівня розвитку, у них дуже малий обсяг засвоєних знань, умінь і навичок. Вони не вміють вчитися, не виявляють пізнавальної самостійності, їм важко розв'язати завдання навіть тоді, коли відома послідовність дій для знаходмсен-ня відповіді. Навчальний матеріал засвоюють після трива­лих тренувань, намагаються запам'ятати однаково все, не виділяючи головного. Оскільки вони не вміють самостійно думати, виконання домашніх завдань забирає у них багато часу. Це спричинює перевантаження, знижує інтерес до навчання.

У цих учнів низькі здатність до узагальнення, рівень аналітико-синтетичної діяльності. Вони швидко забува­ють навчальний матеріал, часто не можуть пояснити застосування правила чи закону, тому байдуже або нега­тивно ставляться до самостійної роботи.

Рівень розвитку інтуїтивно-практичного мислення у таких учнів переважає над словесно-логічним: їм значно легше виконати практичні завдання, ніж виражати слова­ми виявлену закономірність чи одночасно міркувати в конкретному й абстрактному планах. Але і наочний дос­від у них обмежений, тому недостатньо розуміють зв'язок між образом явища і його сутністю (наприклад, прямо­кутний трикутник завжди повинен мати прямий кут при основі).

Повільно і з великими труднощами формуються в учнів прийоми розумової діяльності, необхідні для успіш­ного пізнавання завдань властивості мислення: актив­ність, самостійність, продуктивність, глибина та економ­ність. Як правило, це потребує тривалої цілеспрямованої роботи педагога.

У їхній діяльності щодо засвоєння знань переважає механічний, репродуктивний підхід, а зацікавленість зов­нішніми аспектами явищ і предметів зникає так само легко, як і виникає. До активної навчальної діяльності їх можуть спонукати постійні вказівки і контроль учителя.

Найефективнішим способом діагностування індивіду­альних особливостей і відмінностей учнів у навчанні є ана­ліз виконання ними самостійних навчальних завдань. ПрИ цьому потрібно орієнтуватися не на результати, а процес пізнання, характерні особливості, прийоми пізнавальної діяльності.

Про рівень навченостІ свідчать наявність знань, умінь, навичок, ступінь їх актуалізації у процесі виконання зав­дання; про здатність до навчання — труднощі у навчальній діяльності, особливості уваги учнів (обсяг, переключення, розподіл, стійкість тощо), усвідомленість сприймання і спостережливість, аргументованість і раціональність мір­кувань, сформованість прийомів розумової діяльності, гнучкість мислення; про рівень пізнавального інтересу — інтерес до виконання пізнавальних завдань, доручень вчи-теля-предметника, запитання, що виникають в учня, участь у роботі гуртків; про здатність до саморегулювання навчальної діяльності — усвідомлення мети навчання, уміння планувати роботу, прогнозувати її результати; про рівень самооцінки і домагань у навчанні — вільний вибір завдань різної складності тощо.

Поділ учнів на групи не повинен бути постійним, має передбачати їх перехід з однієї групи в іншу. Також не варто інформувати учнів, до якої групи вони належать на даний час, оскільки це може спричинити зверхність одних і невпевненість інших, неприязні стосунки у класі. Рівень складності запропонованих завдань має знати лише вчи­тель та учень, якому належить їх виконувати.

Навчання школярів диференціюють в умовах фрон­тальної роботи. Застосування багатоваріантних завдань допомагає слабшим учням піднятися на високий рівень, а сильним поглибити знання, розвинути здібності. Не допу­стимо орієнтування на «середнього» учня, оскільки він може і повинен навчатися добре. Для цього необхідно з'я­сувати причини, що заважають йому у навчанні (прогали­ни у знаннях, недостатній рівень пізнавальної самостійно­сті, відсутність інтересу, невпевненість, слабка працездат­ність) і допомогти подолати їх.

Критеріями диференціації навчання є:

1) складність навчальних завдань. Різні завдання вимагають різної глибини узагальнення і висновків, різно­го рівня теоретичного обґрунтування.

Диференціація за ступенем складності завдань сприяє і послідовному розвитку мислення учнів, особливо зі зни­женою здатністю до навчання, формуванню в них мотивів Учіння, стимулює їхнє бажання вчитися, підвищує само­оцінку та рівень домагань;

2) самостійність учнів. Така орієнтація пов'язана із обмеженням допомоги учневі у розв'язанні пізнавального завдання. Особливо продуктивна вона щодо учнів перпіої і Другої груп, неоднорідність яких потребує для школярів із високим рівнем навченості, високою здатністю до навчан­ня добирати пізнавальні завдання, що сприяють глибоко­му осмисленню вивченого (додаткові запитання, задачі підвищеної складності, дослідницькі лабораторні роботи з фізики, хімії, спеціальні демонстрування заздалегідь під­готовлених дослідів, творчі поіпуки тощо).

Висока здатність до навчання і низький рівень навче­ності свідчать, що учень не працює на рівні своїх можливо­стей, його необхідно спонукати до старанності, працьови­тості. Учням із низькою здатністю до навчання певний час потрібна допомога, покликана сприяти підвищенню їх піз­навальної активності і самостійності. Вимогливість до виконання завдань повинна відповідати можливостям учнів їх виконати. Досвідчений учитель завжди індивіду­ально працює з учнем у межах перспективи його найближ­чого розвитку. Надто складні або легкі завдання породжу­ють негативну мотивацію.

Для ефективного навчання розв'язування пізнаваль­них завдань учні повинні володіти необхідними прийома­ми розумової діяльності, що робить здобуті ними знання динамічними і дієвими: вони не липіе знають, а й уміють думати, використовувати знання. Тому вчитель завжди повинен дбати про оволодіння учнями прийомами розумо­вої діяльності, розвиток їх пізнавальної самостійності.

Підвищенню рівня пізнавального інтересу сприяють спеціальні індивідуальні завдання: підготовка оглядів науково-популярних журналів, доповідей, повідомлень, рецензій; виготовлення плакатів, наочних посібників; участь у роботі гуртків, підготовка вікторин, вечорів запи­тань і відповідей; створення відеофільмів тощо.

Основою формування правильної оцінки своїх можли­востей у розв'язанні пізнавальних завдань є самостійність учнів під час вибору їх варіанта, прогнозування процесу та ймовірного результату, порівняння його із баченням учи­теля. Зміцненню віри в себе сприяють похвала учителя за правильні дії, підкреслення ним навіть незначних успіхів, формулювання завдань, розрахованих на успіх тощо.

Важливим прийомом індивідуального підходу до учнів у навчанні є надання їм індивідуальної допомоги на різних етапах попіуку. Педагогу не варто у кожному завданні враховувати всю різноманітність індивідуальних особли­востей учнів, передусім вікових, можливості диференці­ації та індивідуалізації навчання.

За даними досліджень, базована на силі нервових про­цесів розумова працездатність є однією з важливих умов,

що визначають характер пізнавальної діяльності іпколя-рів під час розв'язування навчальних розумових задач, а властивості нервової системи тісно пов'язані між собою, кожен її тип має свої переваги і слабкі сторони. Слабкість нервової системи свідчить про високу реактивність, чутли­вість, низьку працездатність, повільність, інертність у роботі, тривкість окремих зв'язків та їх систем. Одна й та сама властивість нервової системи може мати різні психо­логічні вияви, а отже, й різні (позитивні і негативні) на­слідки для діяльності людини.

Значних успіхів можуть досягти і досягають люди з різними психологічними особливостями, в учнів молсуть вироблятися різні стилі і способи діяльності. Для їх опти-мальності потрібне використання сильних сторін темпера­менту і компенсування слабких. Врахування особливостей вищої нервової діяльності, диференціація методів навчан­ня значно підвищує рівень засвоєння знань школярами, вироблення вмінь і навичок.

За індивідуального підходу вчитель повинен особливу увагу приділяти учням зі слабкою нервовою системою. Сприятливими для них молсуть бути такі навчальні ситуації:

1. Ситуації, що вимагають монотонної роботи (розв'я­зування багатьох однотипних задач, виконання кількох подібних вправ).

2. Діяльність за заданою схемою, зразком, алгоритмом.

3. Необхідність послідовної та планомірної роботи, складання відповідних планів.

4. Потреба у використанні знань предмета поза пікіль-ною програмою, різноманітної наочності (графіків, схем, малюнків, діаграм, таблиць), контролюванні виконання навчального завдання та перевірці отриманих результатів.

У роботі з учнями із слабкою нервовою системою півид-ку втомлюваність компенсують частими перервами для відпочинку, оптимальною організацією діяльності, режи­мом дня; недостатню зібраність, схильність до відволікан­ня уваги — посиленим контролем і перевіркою роботи після її виконання; повільний темп розумової роботи — ретельною попередньою підготовкою до неї, складанням плану відповіді тощо. Це дасть їм змогу ослабити нервово-психічне напруження, яке виникає у відповідальні момен­ти їх навчальної діяльності (контрольна робота, екзамен).

Бажано не ставити таким дітям несподівані запитання і не вимагати швидко відповідати на них. Краще пропону­вати їм давати відповіді в письмовій формі. Для засвоєння великого за обсягом нового матеріалу доцільно планувати якомога більше часу (добре було б поділити матеріал на інформаційні частини і подавати його поступово), відкла­даючи опитування на наступний урок. Правильна тактика опитувань і заохочень (не тільки оцінкою, але і репліками типу «відмінно*, «добре», «молодець») формує його впев­неність у своїх силах і знаннях, що пригодиться йому в екстренних, стресових ситуаціях (під час самостійної чи контрольної роботи, олімпіади, іспиту). Обережно слід оці­нювати невдачі учня (він сам важко переживає їх), краще висловити йому співчуття і розуміння.

Навчальна діяльність учнів з інертною нервовою систе­мою характеризується такими позитивними особливостями:

1. Здатність працювати довго, не відволікаючись на репліки вчителя, роботу однокласника, який виконує зав­дання біля дошки.

2. Високий рівень самостійності при виконанні завдань.

3. Збереження активності впродовж тривалого часу, активність під час здійснення одноманітної роботи.

4. Виконання завдань після ретельного вислуховуван­ня пояснень учителя.

5. Активність у вивченні нового матеріалу, високий розвиток довготривалої пам'яті.

6. Уміння на власний розсуд організовувати свою діяльність, зосередженість на виконанні завдання.

7. Схильність до планування роботи (навіть письмо­вої), надання переваги самостійній роботі порівняно з фронтальною.

Тривала напружена праця дітей зі слабкою нервовою системою втомлює, спричинює зниження працездатності, повільне засвоєння матеріалу, вони починають допускати помилки. Обмеисена в часі відповідальна самостійна, кон­трольна (екзаменаційна) робота зумовлює емоційне, нер­вово-психічне перенапруження. У них виникають трудно­щі, якщо вчитель у швидкому темпі ставить їм запитання та вимагає негайної відповіді; відповідь на несподіване запитання вимагає дати в усній формі (відповіді у письмо­вій формі учням зробити легше); якщо необхідно переклю­чати увагу, відволікатися на репліки вчителя, відповіді чи запитання однокласників. Вони довго переживають нега­тивну оцінку своєї відповіді і не можуть через це включи­тися у роботу.

Проблематичними для цих учнів є ситуації, що вимага­ють розподілу уваги, переключення з одного виду діяльно­сті на інший (під час пояснення вчитель опитує пройдений матеріал, використовує карти, слайди, підручники, змушує робити записи, відзначати на карті, стежити за підручником тощо), засвоєння великого обсягу різнома­нітного за змістом матеріалу.

Таких дітей пригнічує робота у неспокійній обстановці (голосні розмови однокласників на уроці), після різкого зауваження, запальної, нестримної реакції вчителя, супе­речки з приятелем, однокласником, переживання не дають зосередитися на виконанні навчальних завдань. Якщо вчитель пропонує класові різноманітні за змістом і способами розв'язання завдання, досить швидко пояснює матеріал, що не дає змоги зрозуміти послідовність думок і запитань, продуктивність їхніх навчальних зусиль поміт­но знижується. Негативно діють на них обмеженість у часі, швидке виконання завдання на кмітливість.