Вирішення завдань 2 страница

Зважаючи на такі вияви нервової системи учнів, учи­тель повинен використовувати прийоми, що полегшують їхню навчальну діяльність. Передусім не варто ставити учням несподівані запитання і вимагати швидкої відпові­ді на них, не даючи часу на обдумування. Недоцільно про­понувати для засвоєння протягом обмеженого часу вели­кий за обсягом, різноманітний і складний матеріал, краще розбити його на частини. Кваліфікований вчитель не ставитиме учням запитань щодо щойно засвоєного матеріалу; дбатиме, щоб в учнів формувалась упевненість у своїх силах, обережно оцінюватиме їхні невдачі; давати­ме час для перевірки і аналізу своїх відповідей; піклува-тиметься, щоб обстановка у класі була спокійною, добро­зичливою.

Не варто вимагати від школярів з інертним типом нерво­вої системи негайного включення в роботу {їхня активність у виконанні нового завдання підвищуватиметься поступо­во); сподіватися, що вони виявлятимуть високу активність у виконанні різноманітних завдань (деякі учні взагалі від­мовляються працювати у таких умовах); чекати швидкої зміни невдалих формулювань (їм потрібен час на обдуму­вання нового варіанта відповіді, у яких вони дотримуються стандартів та уникають імпровізацій). Недоцільно опитува­ти цих учнів на початку уроку, відволікати під час виконан­ня завдань, бо вони важко переключають увагу зі справ, якими щойно займались на уроці.

Якщо вчитель зауважує, що учень має великі труднощі в роботі із різноманітними за змістом і способами розв'я­зання завданнями, у сприйнятті матеріалу, який подаєть­ся у швидкому темпі, переключенні уваги з одного виду Діяльності на інпіий, це свідчить, що нервова систематакого учня належить до інертного типу. За дефіциту часу ці учні погано справляються з роботою навіть тоді, коли добре знають матеріал. Повільність і неквапливість харак­теризують їхні мовлення і рухи.

Учні зі слабкою нервовою системою можуть виконува­ти превентивні дії у підготовці до відповідей. Перш ніж відповісти на поставлене питання, інертний попередньо підготується і липіе потім відповість. Пошук відповіді під час виступу пов'язаний у них з великими труднощами.

Розуміння індивідуальних особливостей учнів і їхнє виявлення у навчальній діяльності дає змогу передбачити, в яких навчальних ситуаціях, умовах ці індивідуальні осо­бливості є сприятливими, а в яких породжують труднощі. Завдання вчителя — допомогти школяреві сформувати відповідний індивідуальний стиль діяльності.

4.7. Психологія навчання обдарованих і невстигаючих

дітей

Обдаровані учні та учні, які з різних причин відстають у навчанні, потребують особливої уваги і зусиль педагога. Найчастіпіе вчитель звертає більше уваги на навчання та виховання проблемних важковиховуваних дітей, ніж на тих, хто належить до категорії обдарованих.

Психологічні засади роботи з обдарованими дітьми

Обдаровані діти є цінністю і багатством суспільства. У Європі ними займається спеціальний комітет (Європейсь­кий комітет з освіти обдарованих дітей і юнаків при Раді Європи), діють конкурентні центри. В Україні створені спеціальні навчальні програми, функціонують студії, гуртки, творчі майстерні. Діяльність державних органів у цьому напрямі потребує подальшого розвитку та вдоскона­лення.

Серед здібних дітей, на думку російського психолога Миколи Лейтеса, необхідно виділити такі категорії:

1) діти з раннім розвитком інтелекту. Діагностика таких дітей здійснюється за спеціальними показниками IQ-тесту. Вони характеризуються швидкими розвитком загальних здібностей і адаптацією до темпу навчання у школі, готовністю до розумового навантаження, інтере­сом до занять, інтелектуально випередлсаючи своїх одно­літків;

2) діти з яскравим виявом здібностей до окремих наук і видів діяльності. Вони володіють середнім або високим загальним рівнем розвитку інтелекту, однак схильні до одні­єї області науки, мистецтва або техніки, в якій досягають великих успіхів. Таких дітей називають талановитими;

3) діти з потенційними ознаками обдарованості. За рів­нем розумового розвитку вони не випереджують одноліт­ків, однак виявляють самостійність, оригінальність думок із різних питань, у них добре розвинені творчі здібності. Іноді ці особливості свідчать про високі здібності до діяль­ності, для розвитку яких ще не створені умови.

Обдаровані діти наділені і звичайними якостями, при­таманними всім, серед яких вони вирізняються унікальни­ми інтелектуальними та емоційно-мотиваційними особли­востями (табл. 4.2).

Таблиця 4.2

Інтелектуальні та емоційно-мотиваційні особливості обдарованих дітей

Унікальні особливості можуть як сприяти, так і пере­шкоджати розвиткові спеціальних здібностей дитини. Наприклад, пізнавальний інтерес, прагнення до попіуку логічних відповідей, гнучкість і винахідливість мислення можуть характеризувати учнів, які з інтересом ставляться до навчання, володіють критичним мисленням і не марну­ють часу на уроках. Водночас ці якості можуть бути вла­стиві дітям, які не виявляють інтересу до шкільних занять. Для їх навчання потрібні спеціальні методики, програми прискореного розвитку, позакласні навчальні заходи, а також навчальні плани, ш,о доповнюють шкільну програму. Діяльність учителя має орієнтуватися на забез­печення вищого рівня навчання; організацію занять за спеціальними планами, використання індивідуальних завдань і методик; удосконалення навчального плану з урахуванням здібностей дітей.

Розвиток обдарованих дітей відбувається по-різному. Умови масової ніколи рідко сприяють цьому, оскільки основні зусилля вчителів зосередясені на заняттях з діть­ми, які з труднощами опановують шкільну програму. Це часто зумовлює вирівнювання за рівнем здібностей обдаро­ваних дітей з їх однолітками.

Робота вчителя з обдарованими дітьми має ґрунтувати­ся на взаємодії зі пікільним психологом. Головне завдання педагога полягає у виявленні обдарованих учнів і створен­ні необхідних умов для їх навчання, стосунків з однолітка­ми. За необхідності вчитель повинен звернутися до поза­шкільних закладів, в яких працюють з обдарованими діть­ми. Байдужість до розвитку здібностей обдарованих учнів недопустима, як і надмірні перевантаження, які можуть спричинити зникнення у дитини інтересу до навчання і деформувати пізнавальні потреби. Не варто заохочувати обдарованого школяра до змагання, прагнення «обганяти» ровесників, бо це може стимулювати розвиток нездорових амбіцій тощо.

Шкільний психолог має в своєму арсеналі засоби для виявлення обдарованих дітей і монсе дати рекомендації із створення для них індивідуальних умов, цілеспрямовано працювати з учителями і батьками. Його завдання — забезпечити найкращі умови для розвитку дитячих здібно­стей, знайти правильний індивідуальний підхід до учня відповідно до його особливостей, сприяти вияву і розвитку його талантів.

Психологічні основи роботи

з відстаючими у навчанні дітьми

Наслідком відставання в учінні, коли за відведений час школяр не може оволодіти передбаченими навчальною програмою знаннями, уміннями та навичками, є неуспіш­ність, яка має педагогічні, психологічні, нейрофізіологіч­ні причини.

Педагогічні причини неуспішності зумовлені непра­вильною діяльністю педагогів, батьків і поведінкою учнів. У діяльності вчителя їх проявами є відсутність диференці­йованого підходу до дітей, незнання і нерозуміння вихо­ванців, невміння їх стимулювати, використовувати для активізації їхньої діяльності методи навчання. Непра­вильна діяльність батьків характеризується відсутністю любові до своїх дітей, турботи про них. Причиною неус­пішності є і самі діти, які неінтенсивно і неефективно на­вчаються, недостатній розвиток їхньої емоційно-вольової сфери, фрагментарність знань, нерозвиненість мотивації, недостатня сформованість способів навчально-пізнаваль­ної діяльності.

До нейрофізіологічних причин неуспіпіності належать функціональна слабкість вищої нервової діяльності, дис­функції мозку, порушення слуху, мови, зору.

Учитель не завжди може вчасно виявити причини неуспіпіності, знайти способи допомоги піколяреві, який має проблеми в навчанні. Нерідко він застосовує дисциплі­нарні, а не психологічно обґрунтовані впливи {карає дітей, змушує їх більше часу віддавати навчанню). Школярі не знають, як підвиш,ити ефективність своїх навчальних ста­рань, що зумовлює появу нових ускладнень, взагалі пере­стають навчатися.

Коректна поведінка педагога за таких умов передбачає:

а) діагностування причин неуспішності;

б) визначення типу навчальної діяльності школяра;

в) виявлення позитивних сторін особистості у навчаль­ній діяльності;

г) складання програми допомоги учневі із залученням До її реалізації батьків;

ґ) консультування батьків з проблеми керівництва самостійною діяльністю школяра;

д) використання вправ, що зміцнюють емоційно-вольо­ву сферу, розвивають пізнавальні процеси;

є) формування адекватної самооцінки і потреби у рефлексії (відстеження перебігу розумової діяльності, усвідомлення труднощів);

є) взаємодію психолога і вчителя, спрямовану на ви­значення і підвищення статусу дитини у класі;

ж)пошук компенсаторних моясливостей школяра зав­дяки зміні мотивації учіння, ставлення до школи 1 виконання ролей.

Одним із напрямів диференціації навчання є робота вчителя з обдарованими та відстаючими учнями. При цьому він повинен враховувати їхні інтелектуальні та емоцій­но-мотиваційні особливості, сприяти розвитку їхніх здіб­ностей.

Знання причин труднош;ів у навчанні відстаючих шко­лярів допоможе педагогу і психологу виробити індивіду­альний стиль діяльності задля забезпечення очікуваних пізнавальних результатів.

4.8. Вікові аспекти навчання

Кожний віковий етап характеризується різним рівнем розвитку самосвідомості, пізнавальної, спонукальної (моти­ваційної) сфер, закономірностями, суперечностями, детер­мінантами психічного, фізичного, особистісного розвитку. Знання про них є передумовою ефективного освітнього про­цесу, вибору правильних його змісту та методів. Педагогіч­на система часто не встигає за змінами в розвитку дитини, ш;о породжує ефект важковиховуваності, неуспіпіності.

Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності. Психологічні особливості навчання на етапі зрілого дитинства

Основними психологічними новоутвореннями молодшо­го шкільного віку є довільність, усвідомленість, інтелектуа­лізація психічних процесів завдяки засвоєнню теоретичних знань; усвідомлення дитиною змін у собі (рефлексія) у результаті освоєння навчальної діяльності; набуття здатно­сті вчитися, пізнавати самостійно, що свідчить про ґї готов­ність перейти до наступного вікового періоду розвитку.

у молодшому шкільному віці започатковується сус­пільне буття людини як суб'єкта діяльності, передусім навчальної. Готовність до пікільного навчання означає ставлення до школи, навчання, пізнання як до радості від­криття, входження у новий для дитини світ дорослих, з нею пов'язані налаштованість на виконання нових обов'язків, усвідомлення відповідальності перед батька­ми, кіколою, вчителем, класом. Інтерес до нового живить навчальну мотивацію молодшого школяра. На емоційному переясиванні пізнавальної потреби ґрунтується внутрішня мотивація навчальної діяльності.

Фактором готовності дитини до ніколи є: її загальний фізичний розвиток, володіння достатнім обсягом знань, навичками самообслуговування, культури поведінки, спіл­кування, елементарної праці; володіння усною мовою; здатність до оволодіння письмом (розвиток дрібних м'язів кисті руки); уміння співробітничати і бажання вчитися. Інтелектуальні, особистісні, діяльнісні якості, які необхід­ні школяреві, формуються від народження. Від рівня сфор-мованості цих якостей значною мірою залежить входження дитини у шкільне життя, ставлення до школи, успішність, включеність у навчальну діяльність.

У допікільника парадоксально поєднуються низький рівень інтелектуальних можливостей (відсутність науко­вих знань) і високий рівень пізнавальних потреб. Ця супе­речність є свідченням психологічної (мотиваційної) готов­ності дитини до навчання у школі. Дошкільник бачить, спостерігає те, що відбувається навколо, але йому важко це зрозуміти і пояснити. Йдучи до школи, він мріє все зро­зуміти, всьому навчитися. Цим мотивом молодший шко­ляр керується у своїй навчальній діяльності. Вчитель, який свідомо використовує допитливість як мотив нав­чальної діяльності, має максимально підтримувати її. Педагог не повинен змушувати учня заучувати готові від­повіді, має ставити запитання, які б викликали зацікавле­ність, спонукали до роздумування вголос. Досить продук­тивною є практика, за якої вчитель ставить себе на один рівень з учнями, зацікавлено обговорює з ними конкретні питання.

Допитливість слід підтримувати як головну рушійну силу навчальної діяльності школяра. З цією метою учень повинен постійно шукати відповіді на різноманітні питан­ня, пояснювати все, що вдається спостерігати або теоре­тично виявляти. Якщо учень заучуватиме відповіді з книг, його допитливість, активна мотивація поступово зни­кнуть, а пізнавальний інтерес перестане бути рушійною силою навчальної діяльності.

Правильно організована навчальна діяльність молод­шого школяра повинна допомогти йому усвідомити свої інтелектуальні можливості. Цій меті має підпорядковуватись діалог учителя з учнем, спонукання думати над багатьма питаннями, що викликають зацікавленість. Учні повинні переконатись, що, відповідаючи на них, вони нічим не ризикують: за вдалу відповідь їх очікує похвала («Молодці!'>, «Правильно», «Ви мене переконали» тощо), за іншу — заохочення, підтримка. У процесі такої діяльно­сті учні послідовно наближаються до мети, досягають її — з допомогою розмірковування засвоюють нове теоретичне знання. Стимулюють цей процес запитання вчителя, які збуджують зацікавленість, налаштовують на пошук, піз­навальну активність на уроці.

У початковій школі в дитини формуються навчальні навички й уміння, розвиваються форми наукового, теоре­тичного мислення, закладаються передумови самостійної орієнтації у навчанні, повсякденному житті. Навчальна діяльність (оволодіння новими знаннями, уміннями розв'я­зувати різноманітні завдання, радість навчального співро­бітництва, прийняття авторитету вчителя) є провідною у цей період. Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності розвивається і формується у ній, засвоюючи нові способи аналізу, синтезу, узагальнення, класифікації.

ПІДЛІТОК як суб'єкт навчальної діяльності

Рушійною силою психологічного розвитку підлітка є інтереси. Зникнення інтересу до навчання свідчить про необхідність зацікавити учня навчальним предметом на новому рівні, оскільки те, що цікавило його в молодшому шкільному віці, втратило актуальність. За словами Л. Виготського, «проблема полягає в тому, наскільки інте­рес спрямований по лінії предмету, що вивчається, а не пов'язаний із сторонніми для нього впливами (нагороди, покарання, страх, бажання догодити тощо)». Інтерес до навчального предмету залежить від усвідомлення його корисності, життєвої значущості знань особисто для учня. Він формується не в усіх підлітків. Тому вчитель повинен переконати учнів у практичній корисності одержуваних знань. Для цього педагогу потрібно мати внутрішню впев­неність і доказові, переконливі аргументи. В іншому разі йому буде важко зацікавити предметом, який викладає.

Підліток має безліч пізнавальних інтересів за межами навчальної програми; мистецькі, спортивні, туристичні тощо. Реалізуючи їх, підлітки виявляють самостійність, іні­ціативу, творчість, винахідливість, здатність до змагання.

Підлітки як суб'єкти навчальної діяльності прагнуть утвердження своєї суб'єктної винятковості, хочуть виділя­тися поміж ровесників (особливо хлопчики). Це може посилювати їхню пізнавальну мотивацію, якщо співвідно­ситься із змістом навчальної діяльності — її предметом, засобами, способами розв'язування навчальних завдань. Прагнення до винятковості є складовою мотивації досягнен­ня, виявляється у таких її складових, як нагорода, успіх.

Для підлітків дорослі втрачають беззаперечний авто­ритет. Вони падають перевагу видам навчальної діяльно­сті, які роблять їх дорослішими у власних очах і в очах значущих інших, насамперед ровесників. Найчастіше під­літків приваблюють самостійна робота на уроці, складний навчальний матеріал, можливість самотужки організува­ти пізнавальну діяльність за межами школи. Однак вони не завжди можуть реалізувати нові форми навчальної діяльності, оскільки ще не володіють способами їх вико­нання. В цьому їм допомагає педагог, підтримуючи і сти­мулюючи пізнавальні інтереси, заохочуючи подальпіі зусилля, вселяючи віру в себе.

у багатьох підлітків знижується інтерес до навчання, а школа перестає бути центром особистісного інтелектуаль­ного, соціального (морального, духовного) життя. Причи­ною цього є несформованість їх навчальної діяльності, що унеможливлює задоволення потреби в самоствердженні. На цьому етапі розширюється зміст навчання, набуття знань може самостійно та цілеспрямовано відбуватися за межами школи і навчальних програм. У багатьох учнів з'являються стійке прагнення до розумової роботи, оволо­діння новими знаннями та вміннями, усвідомлений інте­рес до конкретних навчальних предметів і відповідних їм галузей науки, техніки, мистецтва, спорту, а обсяг їхніх знань із деяких галузей може перевищувати вікову норму. Водночас формуються і нові мотиви навчання, пов'язані з розумінням ідеалу, баченням життєвої перспективи, пер­шими професійними намірами і самосвідомістю. Далекі і близькі цілі визначають напрям і зміст самостійної діяль­ності дитини, особистісного сенсу набуває виконання піз­навальних і продуктивно-творчих завдань, завдяки чому навчання перетворюється на самоосвіту, нової актуально­сті набуває проблема самовдосконалення. Незадоволення собою і прагнення реалізувати задумане стимулюють піз­навальну активність підлітка.

Іноді буває, що навчання у школі стає для підлітка нав'язаною старшими нецікавою, рутинною працею, оскільки набуття знань не є його пріоритетом. Такі підліт­ки вчаться лише заради оцінки.

Для стимулювання пізнавального інтересу підлітка необхідно створювати навчальні ситуації, які б збуджува­ли його цікавість до знань.

У психологічному сенсі до підлітка потрібно ставитися як до суб'єкта, який прагне відчувати себе дорослим. Він хоче бути розумним, самостійним, умілим, діловитим, здат­ним самотужки розв'язувати власні проблеми, однак для цього підлітку бракує знань, умінь, досвіду. Дорослі повин­ні допомогти йому стати таким, яким він хоче: підтримати, навчити, показати, застерегти від помилок, необеренсних дій і вчинків. «Добре, коли тебе розуміють» — поле розду­мів підлітка. Зрозуміти його — означає визнати, що справді підлітку час ставати дорослим, але для цього потрібно попрацювати над собою.

Психологічною основою конструктивних, довірливих стосунків у системі «дорослий — підліток» («вчитель — під­літок», «батьки — підліток») є м'яке, ненав'язливе, рівно­правне спілкування, співпраця з урахуванням його нових інтересів (спрямування їх у позитивне русло, оберігання від помилкових рішень і дій, формування нових інтересів тощо).

у підлітків активно розвивається логічне, теоретичне мислення, вдосконалюється процес засвоєння наукових понять, що сприяє вищій формі його інтелектуальної діяльності, мотивує високоморальну поведінку.

Учитель, який розуміє і намагається враховувати нові інтереси підлітка, докладає усіх зусиль, щоб зробити нав­чання цікавим, наповненим корисним змістом. Як відомо, мрії, домінантні мотиви і потреби підлітка зумовлені пра­гненням відчути себе дорослим, отже, його, безперечно, цікавитимуть будь-які намагання вчителя відкрити йому «дорослий світ».

Психологія навчання старшокласників

Особливості життя старшокласника (період ранньої юності з 14—15 до 17 років) зумовлені новою соціальною ситуацією, в якій він опиняється у зв'язку з переходом із середньої школи у старші класи або в нові навчальні закла­ди — гімназії, коледжі, училища. За сприятливих умов це відбувається без різких кризових проявів, з ознаками реального дорослішання, виникненням нових інтересів у навчально-професійній діяльності, яка поступово стає про­відною. Кризовими можуть бути переживання старпіого підлітка, спричинені необхідністю вибору життєвого шляху, неминучістю прийняття рішень, дій без опіки вчителів і батьків. Полегшує цей процес поєднання навчання з практикою, розв'язанням реальних життєвих проблем, що сприятиме орієнтуванню школяра у різноманітті про­блемних життєвих ситуацій. Загалом життєві плани стар­шокласників орієнтуються на сферу діяльності, у якій вони моясуть досягти високих результатів, здобути визнан­ня, стати професіоналами. Характер їхньої навчальної діяльності зумовлюється потребою у самовизначенні, яка виникає на межі підліткового і юнацького віку. Це вия­вляється у виборі навчального закладу, класів із поглибле­ною підготовкою, ігноруванні певних предметів тощо. У навчальній діяльності старшокласника, крім пізнаваль­них (засвоєння знань з навчальних предметів, що мають особистісну цінність), з'являються і соціальні мотиви, серед яких провідним є мотив досягнення. А навчальна діяльність розглядається ним як засіб реалізації життєвих планів. Одні учні спрямовують свою активність на засвоєн­ня знань, інші — на досягнення соціального результату.

Основою навчальної діяльності старшокласника є систематизація, розпгирення, доповнення індивідуального досвіду, розвиток самостійності, творчого підходу до розв'язання життєвих проблем, уміння аналізувати ситуа­ції, приймати рішення. Найважливішим психологічним новоутворенням — вміння складати життєві плани, шука­ти засоби їх реалізації, готовність до професійного й особи-стісного самовизначення. У системі ціннісних орієнтацій на чільному місці опиняються професійні інтереси. їм під­порядковуються і зусилля, спрямовані на самовиховання.

Старший школяр включається у новий тип провідної діяльності — навчально-професійну, правильна організа­ція якої визначає становлення його як суб'єкта майбутньої трудової діяльності, формує ставлення до праці, підпоряд­ковує навчальну діяльність майбутній професійній або професійно зорієнтованій діяльності.

4,9. Психологія напрямів діяльності вчителя у сфері навчання

організація навчальної діяльності учнів потребує від учителя глибоких психологічних знань. Вони необхідні для формування оптимальної мотивації навчальної діяль­ності школярів, контролю та оцінювання їхніх знань, умінь і навичок, організації самостійної роботи.

Формування мотивації навчання

Однією з основних функцій діяльності вчителя є спо­нукання учнів до навчання. Навчальна мотивація зумо­влюється освітньою системою та освітньою установою, в яких відбувається навчальна діяльність; організацією освітнього процесу; суб'єктивними особливостями учня (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка, взаємодія з інпіими учнями тощо); суб'єктними особливостями педагога, його ставленням до учня, професійної діяльності; специфікою навчального предмету. Вона є складним психологічним феноменом, для управління яким потрібно враховувати мотиваційну структуру, динаміку, залежність від вікових особливо­стей та можливостей.

У формулюванні навчальної мотивації нераціонально розраховувати на дію стихійних чинників, важливо здій­снювати цілеспрямоване її формування з урахуванням вікових можливостей, орієнтацією на способи діяльності.

Негативне ставлення до навчання моясуть спричинюва­ти суб'єктивні особливості школярів (відсутність навчаль­них, наукових, професійних інтересів, переконаності в необхідності різнобічної освіти, збіднені ідеали, домінуван­ня матеріальних потреб, труднощі в реалізації позитивного мотиву тощо). Наприклад, інтерес і бажання учня діяти можуть блокуватися несприятливими зовнішніми умова­ми, прогнозованою ймовірністю негативних результатів із суб'єктивних причин (недостатній обсяг знань, умінь, низький рівень розумової діяльності, вольових якостей).

Крім суб'єктивних особливостей школярів, негативне ставлення до навчання може бути наслідком і об'єктивних причин, пов'язаних з діяльністю вчителя: використання навчального матеріалу, який не стимулює допитливість, пізнавальний інтерес, що не відповідає рівню розумового розвитку, знань учнів (надто відірваний від знань, повто­рює їх); прийоми і методи роботи на уроці, які не активізу­ють дітей (одноманітні, спрямовані на запам'ятовування вправи і запитання); невдало обрані педагогом засоби спо­нукання (погрози, низькі бали, хоч проблема породжена відсутністю знань, на що потрібно спрямувати зусилля). Досконале знання конкретних причин допоможе вчителе­ві у формуванні позитивної мотивації у навчальній діяль­ності учнів.

На навчальну діяльність одночасно можуть впливати декілька мотивів, які не формуються спонтанно, відірвано від змісту навчального предмету, ролі вчителя і батьків, а також поза референтним оточенням. Будь-яка діяльність ще до втручання в неї організатора (керівника, вчителя) має специфічний мотив або кілька мотивів.

Особливим видом зовнішнього стимулу є оцінки, у школах їх виставляють, як правило, за здібності, а не ста­ранність. Однак оволодінню предметом сприяють регуляр­ні оцінки за наполегливість, затрачені зусилля і прогрес, які учні можуть поліпшити, виправивши свої помилки. Учні, які особистою метою вважають самовдосконалення і вчаться не заради порівняння себе з іншими, досягають крайних результатів.

Теоретичні ОСНОВИ формування мотивації навчання школяра

Для того щоб сформувати мотивацію у навчальній діяльності учня, потрібно знати її теоретичні основи. З цією метою педагог повинен досконало вивчити фундамен­тальні потреби особистості і опиратися на них у своїй про­фесійній діяльності, є такі фундаментальні потреби особи­стості:

1. Потреба у самоствердженні, самореалізації. Реаліза дія її вимагає належних здібностей, творчого потенціалу, чутливості до змін, незалежності, турботливого ставлення до інших. Особи, які прагнуть самореалізуватися, ніколи не бувають задоволені досягнутим, постійно прагнуть са­мовдосконалюватися і зростати, не зупиняючись на тому, що багатьом може здатися вершиною успіху.

Деякі цілі учнів можуть не узгоджуватися з навчаль­ними і соціальними завданнями шкіл, навіть заперечува­ти їх. Подолання цих суперечностей повинно бути метою діяльності вчителя. Думки не зацікавлених діяльністю на уроках учнів зайняті буденними потребами. У такому разі педагогу варто звернутися за допомогою до психолога або соціального працівника. Якщо учень намагається привер­нути до себе увагу ровесників різноманітними витівками, його активність слід спрямувати на навчальну діяльність або доручити цікаві громадські справи.

Для орієнтування учнів на досягнення високих цілей навчання вчителі повинні подбати про формування у шкільному колективі дружніх стосунків, підвищення само­оцінки кожного школяра, іноді свідомо завищуючи бал за виконання нескладних навчальних завдань. При цьому важливо пам'ятати, що задоволення потреби зростання можливе на основі задоволення основних потреб учнів.

2. Потреба у підкріпленні. Зовнішнє стимулювання пов'язане передусім із заохоченням, соціальним схвален­ням і визнанням, матеріальними винагородами. Внутріш­німи стимулами є задоволення від участі в діяльності, якою людина займається не з необхідності, а на основі інтересу.

Зовнішні стимули можуть не збігатися з інтересами учнів. Розрізняють такі категорії зовнішніх стимулів:

— зовні керовані (перебувають під цілковитим контро­лем зовнішнього агента). Якш;о учень виконує домашнє завдання тільки заради того, ш;об потім подивитися улюб­лену передачу, його поведінка керована ззовні;