Вирішення завдань 3 страница

— засвоєні правила і вимоги, ш;о спонукають дитину до відповідних вчинків. Дитині не хочеться підкорятися правилу, однак вона відчуватиме провину, якщо пору­шить його. Наприклад, своєчасно виконуватиме навчальні завдання, щоб не почувати себе ледачим учнем. У цьому разі зовнішній контроль ще не став самоконтролем;

— ототожнення себе з іншими (старшими, ровесника­ми), під час якого учень оцінює поведінку і приймає інструктивний контроль. Наприклад, виконує домашнє завдання, оскільки вважає це важливим чинником свого розвитку. Поведінка такого учня незалежна, бо він діє на основі особистих міркувань, а не під зовнішнім тиском;

— узагальнення, внаслідок якого відбувається усвідо­млення бажаності певним чином мотивованих вчинків. Використання такого стимулу має певну спорідненість із самомотивацією, оскільки теж здійснюється автономно. Відмінність полягає в тому, що внутрішня мотивація харак­теризується інтересом до діяльності, а узагальнення — до оцінювання результату.

Учителі повинні цінувати незалежність учнів, підтри­мувати їхнє прагнення самостійності, ослаблюючи кон­троль за їхніми діями, враховувати переживання дітей, озброюючи необхідною для прийняття рішень інформа­цією. Педагог, який пропонує учням різні алгоритми, за­охочує їхню самостійність і працює разом з ними, сприяє розвитку їхньої мотивації і зацікавленості.

3. Передчуття успіху у навчанні. Прагнення до мети, заспостереженнями Р. Аткінсона, залежить від необхідності домогтися бажаного (мотив успіху), ймовірності досягнен­ня його і рівня зацікавленості в ньому. Певною мірою напрагненні до мети позначається бажання учня уникнути невдачі. Мотив успіху пов'язаний із почуттям гордості за досягнуту в минулому мету, а уникнення невдачі — із негативним переживанням через невдалий досвід у мину­лому.

На мотивацію прагнення досягти мети впливають оби­дві тенденції: учні, які сильніпіе прагнуть успіху, ніж уник­нення невдачі, мають вииду мотивацію. Наприклад, дві восьмикласниці з однаковими здібностями у вивченні істо­рії по-різному сприймають оголопіення про учнівський конкурс, переможцеві якого обіцяно привабливий приз. Одна хоче обов'язково його здобути і вирішує взяти участь у конкурсі, хоч усвідомлює, що це буде непросто. Інпіа тєїк бажає виграти приз, однак переконана у малій імовірності цього. їй не хочеться виглядати такою, що скрізь пробує себе і постійно зазнає невдачі, тому вона не бере участі в конкурсі. Прагнення уникнути невдачі у неї переважає над прагненням до успіху.

4. Досягнення цілей і мотивація навчання. Із виконан­ням одного і того самого завдання учні молсуть пов'язува­ти різні цілі. Мета, яку вони ставлять перед собою при виконанні різних завдань, повинна враховуватися у з'я­суванні мотивації її досягнення. її молсуть утворювати навчальні цілі (оволодіння предметом) і цілі самоствер­дження (намагання одержати високі бали, уникнути низь­ких, випередити інших).

Учитель, який старається вселити учням упевненість у собі, дбатиме про підвищення їх здатності до самоконтро­лю, уникатиме порівняння піколярів один з одним, стави­тиме перед ними доступні цілі, стимулюватиме зацікавле­ність у реалізації мети.

Атрибуція (приписування причин) успіху залежить від локусу контролю — властивості особистості, відпо­відно до якої вона приписує відповідальність за результа­ти своєї діяльності зовніпінім силам або власним здібно­стям і можливостям. Розрізняють внутріпіній і зовніш­ній, контрольований і неконтрольований, постійний і змінний локус контролю. Причини успіху зумовлюють певні здібності, зусилля, удача, легкість завдання і сто­роння допомога. Ці чинники можуть бути зовнішніми, непостійними і контрольованими. Якщо невдача припи­сується зовнішнім, постійним і пеконтрольованим чин­никам, то це свідчить про обґрунтовану безпорадність, яка знижує успішність і зумовлює небажання вчитися. З атрибуцією пов'язані гордість, сором, які впливають на поведінку учня.

Учні, які ставлять за мету оволодіння предметом, швидше досягнуть високих результатів. Вони не шукають легких шляхів, вчителя розглядають у ролі джерела знань, а не як особу, яка може виставити високий бал. Зі­ткнувшись із труднощами, можуть засумніватися у пра­вильності обраного методу або думати, ш,о мало докладають зусиль. Свої успіхи пояснюють використанням методів ефективного навчання (планування, організація матеріа­лу), інтересом до навчального предмета, докладеними зусиллями. Охоче звертаються до незрозумілого матеріа­лу, ставлять запитання, порівнюють новий матеріал з пройденим, намагаються відокремити важливу інформа­цію від несуттєвої.

Для високої мотивації необхідна віра учня у свої здіб­ності й ефективність власних зусиль. За цих умов школярі ставитимуть перед собою високі цілі та добиватимуться їх, дбатимуть про використання ефективних методів пізнан­ня, доброзичливо сприйматимуть успіх інших. Продук­тивність процесу буде вищою, якщо зусилля учнів не зали­шатимуть без уваги, а прогрес (успіх) винагороджувати­меться.

5. Планування занять і сподівання на виконання зав­дання. У цій справі важливі навчальні завдання, автори­тет вчителя, оцінка (визнання) результатів зусиль учнів. Дбаючи про виконання навчального завдання, вчитель повинен зосередмсувати увагу учнів на внутрішній цінно­сті і практичному використанні матеріалу, який підлягає вивченню, на ймовірності досягнення позитивного резуль­тату та ін.

6. Упевненість в ефективності власних зусиль. На думку психологів, упевненість є важливою складовою нав­чання. Однак її недостатньо для зацікавленої поведінки учнів, вони повинні вірити в ефективність своїх зусиль. Невпевненість у собі породжує пасивність.

Знання про ефективність власних зусиль збагачуються з набуттям особистого досвіду, спостереженням за інши­ми. Цьому сприяють осмислення попередніх успіхів і не­вдач, спостереження за моделлю (однокласником), усвідо­млення зусиль і труднощів, які необхідно подолати для виконання завдання.

7. Причинний зв'язок (локус контролю), який вибудо­вує індивід перед здійсненням вчинків. Це дає змогу зрозу­міти чинники, які керують поведінкою людини: схиль­ність до ризику, до планування (на противагу неструктурованому способу дій) тощо. Намагаючись пояснити або виправдати свою поведінку, учні використовують поперед­ні умови (атрибуції, що містять пояснення, передбачення або логічні обґрунтування). Наприклад, учитель говорить класу: «Дурень зможе задати стільки запитань, на які мудрий ніколи не змоїке відповісти». Хитрий і сміливий учень скаже на це: «Ось чому ніхто з нас не впорався з останнім тестом», приписуючи невдачу факторам, непід­владним його контролю. Отже, атрибуції є спробами пояс­нити причинні віднопіення, які керують поведінкою. Тео­рія атрибуції обґрунтовує шляхи підвищення мотивації на основі знань атрибуції, які використовують учні для пояснення своїх успіхів і невдач. Тому валсливо з'ясувати вихідні атрибуції учня.

Учні, які приписують свій успіх внутрішнім факторам (власним зусиллям), докладають більше зусиль, ніж ті, що приписують його зовнішнім, випадковим факторам, наприклад примхам учителя. «Оригінали» (керовані зсе­редини) пояснюють усе факторами особистого характеру, схильні самостійно вносити зміни, беруть на себе відпові­дальність за вчинки, вважають, що їхнє майбутнє — у їхніх руках; «пішаки» (керовані ззовні) покладаються на інпіих, уникають відповідальності за свої дії, найчастіше обирають другорядні, залелсні від когось ролі. Вчителі, які прагнуть впливати на учнів, повинні діяти як «оригіна­ли», змінюватися самі і коригувати дії інших. Щоб бути такими, їм належить активно включатися у діяльність, у якій проявляється їхній авторитет, здатність змінювати своє лсиття і життя учнів. Такі педагоги заохочуватимуть прагнення піколярів до незалежності; відповідальності за результати участі у навчальних заняттях, що підвищува­тиме їхню внутрішню мотивацію, позитивно позначати­меться на результатах діяльності.

Локус керівництва діями не є стабільним і контрольо­ваним. Деякі фактори, які впливають на поведінку, згодом зникають, інші залишаються відносно постійними.

Успіх або невдачу учень може пояснити різними причин­ними атрибуціями: здатністю, зусиллями, рівнем складності завдання, удачею, чужою допомогою або перешкодою. Здат­ність і зусилля належать до внутрішньої сфери, рівень складності, удача і допомога інших -- до зовнішньої. Вели­чини зусиль, удачі і допомоги не є постійними. Свої зусилля індивід може контролювати, а здібності, рівень складності. Допомога інших, удача його контролю не підлягають.

Учні потенційно мають змогу пояснити свій результат з допомогою різних атрибуцій. Усвідомлена незмінність

умов особливо важлива для них атрибуція, оскільки впливає на те, яких результатів вони очікуватимуть нада­лі. Розрахунок на незмінність умов стимулює очікування на повторення отриманих результатів: успіх має своїм нас­лідком очікування на успіх, невдача — очікування невда­чі. Зауваживши, що обставини змінюються, учень сподіва­тиметься на повторення результату.

Стабільні невдачі породжують обґрунтовану безпорад­ність, усвідомлення неспроможності контролювати своє нсиття. Це почуття посилюється, якщо людина перекону­ється у безуспішності своїх намагань вплинути на події, не відчуває позитивних стимулів (заохочень) за будь-яких варіантів своєї поведінки. Чим більпі закономірностей бачить індивід у цьому («Все через мене, я надто нерозум­ний, щоб чомусь навчитися»), тим легше очікує негативних результатів своїх зусиль. Якщо до усвідомлення закономір­ності того, що відбувається, його підштовхнуть ще інші події, він відчуватиме себе безпорадним у багатьох аналогіч­них ситуаціях. Наприклад, учень, який вважає себе неспро­можним розв'язати математичну задачу, вирішить, що і завдання з фізики, які потребують математичних обчи­слень, йому не під силу. Безпорадність супроводжується втратою віри у себе, зниженням працездатності, атрибуція­ми до таких непідконтрольних чинників, як здібності. Вона проявиться у низьких оцінках за контрольні роботи, відпо­відному рівні успіпіності загалом. Як правило, безпорад­ність притаманна учням, які мають труднощі у навчанні.

Безпорадні діти інакше, ніж інші, реагують на успіх і невдачу. Вони не вважають успіх результатом власних ста­рань і здібностей, не очікують на його повторення.

Залежно від розуміння причин успіху або невдачі в людини виникають відповідні емоції, адже те, як вона думає, впливає на те, що вона переживає. Тобто мислення є основою емоцій, відповідає за почуття. Емоція виникає після того, як причина події була співвіднесена з причи­ною наступної події. Кожній причинній атрибуції успіху або невдачі відповідає єдине переживання.

Як правило, учень не відчує гордості, приписавши свій успіх впливу зовнішніх (низькому рівню занять, доброті вчителя тощо), а не внутрішніх (здібностям, старанності) чинників. Високий бал, одержаний у скупого на високі оцінки вчителя, вселятиме гордість, оскільки атрибуція буде внутрішньою.

По-різному учні переживають невдачі: одні не втрача­ють впевненості в собі, сподіваються на успіх у майбутньому, зосереджують на його досягненні свої сили, знання, волю; інші починають сумніватися у своїх здібностях, думати, що всі їхні майбутні старання приречені на невда­чу. Велика ймовірність, що в майбутньому вони не виявля­тимуть необхідних старань, уникатимуть ситуацій, які потребуватимуть значних особистісних зусиль.

За твердженнями дослідників, домінуюча мотиваційна орієнтація проявляється у результатах діяльності; особистісна значущість справи опосередковано впливає на результат; психологічний зміст особистісної значущості залежить від типу мотиваційної структури учня. Знаючи це, вчитель може створити умови для підкріплення відпо­відної позитивної мотивації. Для підтримки мотивації учня, пов'язаної з результатом навчання, корисні заохочен­ня, доведення необхідності засвоюваних знань у майбутньо­му, створення позитивної громадської думки; мотивації, пов'язаної з метою навчання, інформація про досягнуті результати, формування пізнавальних інтересів, проблемне навчання; мотивації, пов'язаної із процесом навчання, нестандартна організація навчального процесу, активність і самостійність учнів, дослідницькі методики, створення умов для вияву індивідуальних здібностей і талантів.

Шляхи формування в учнів мотивації до навчання

Знання теоретичних основ формування мотивації у дітей передбачає застосування їх на практиці. Практич­ний аспект має таке ж важливе значення, як і теоретич­ний, оскільки для успішного формування мотивації в учнів вимагає від учителя педагогічної майстерності, знан­ня психології дитини та психологічних особливостей кож­ного конкретного учня, привабливості особистості педаго­га та стилю його спілкування з учнями тощо.

Виникненню і розвитку в дитини інтересу до навчання сприяють:

1) виховання широких соціальних мотивів діяльності, розуміння її сенсу, усвідомлення важливості засвоєних знань для власної життєдіяльності;

2) організація навчальної діяльності, яка відкривала б простір для вияву учнями інтелектуальної самостійності, ініціативності, вироблення навичок попіукової діяльності;

3) посильна трудність навчального матеріалу (створен­ня проблемних ситуацій), яка спонукає учнів до творчої активності;різноманітність навчального матеріалу і прийомів навчальної діяльності;

4) емоційна забарвленість навчання, привабливість особистості педагога, стилю його спілкування з учнями.

Сильний внутріпіній мотив є безкорисливим, займає центральне місце серед інших мотивів навчання. Форму­вання мотивації відбувається через визначення цілей на­вчальної діяльності. Цей процес є дієвіпіим, якщо учнів більше орієнтують на способи, а не на результат діяльно­сті. Залежить він і від особливостей віку та характеру нав­чальних ситуацій: чим молодші учні, тим більше форму­вання мотивації залежить від обов'язковості ситуації, кон­тролю з боку вчителя. Для формування теоретичного пізнавального інтересу велике значення має характер нав­чальної діяльності.

у формуванні мотивів навчання значну роль відігра­ють словесні підкріплення, зокрема оцінки, які інформу­ють учнів про рівень їхніх знань, успіх чи неуспіх у кон­кретній ситуації, виражає ставлення вчителя до них. На уроці кожен аспект оцінки має спонукальну дію.

Учитель може використати «діловий* і «змагальний» мотиви, які сприяють відновленню втраченого інтересу до навчання; «короткі мотиви», що ситуативно активізують розумові дії учня, готують передумови для відродясення пізнавального інтересу, який повинен бути постійним мотивом навчальної діяльності. За відсутності пізнавально­го інтересу активна навчальна діяльність учня неможлива.

Основні психологічні умови виникнення пізнавально­го інтересу учнів у процесі навчання: новизна знань; усві­домлення їх корисності; творча пошукова атмосфера на уроці; використання вчителем позитивної оцінки, схва­лення однокласниками («діловий» мотив) активних пошукових дій, правильного розв'язання навчального завдання; творча конкуренція на уроці («змагальний» мотив).

На формування мотиваційної сфери навчання вплива­ють емоційне ставлення учня до вчителя, підтримання педагогом уваги, значущості, упевненості і задоволення учня своїми діями. Увагу підтримують з допомогою різно­манітних стимулів, у т. ч. гумору, дотепних прикладів. Позитивно діє участь у довгострокових проектах, усвідомлення значущості навчального матеріалу в реалізації лситтєвих планів учня.

Психологічні умови формування мотивації учнів до навчання символізує обґрунтована американським психологом Дж.-М. Келлером модель УЗВЗ: У — увага (до вив­чення матеріалу); З — значущість (матеріалу); В — впевне­ність (у собі); З — задоволення (від навчальної діяльності). Ці умови співвідносяться з подіями, які зумовлюють про­цес навчання, їх особливості можуть бути складовою минулого досвіду учня.

Результати навчання залежать від сили і тривалості уваги учня. Ефективними способами утримання її є рапто­ва зміна стимулів, використання «ключів* (опор) у нав­чальному матеріалі, різноманітних нестандартних прийо­мів. При цьому важливо враховувати інтереси і допитли­вість учнів. Вони повинні бути впевнені в тому, що засвоєння цього матеріалу допоможе їм розв'язати ваясли-ве навчальне або особисте завдання.

Впевненість пов'язана зі сподіваннями учня на хоро­ший результат у конкретній навчальній ситуації. Вона є відносною, як і віра в те, що успіх можна спрогнозувати або пояснити чинниками особистого характеру. Упевне­ність з'являється в результаті переживання неодноразо­вих успіхів. <Гому вчитель повинен дбати про забезпечення та сприйняття успіхів учнів як результату їхніх зусиль. Учні мають одержувати від учителя інформацію, яка під­тверджує або спростовує їх упевненість у результаті нав­чання, сприяє їхньому задоволенню від досягнення мети.

Усі умови УЗВЗ важливі для навчання, хоч деякі з них започатковані у минулому:

1. Підтримання уваги учнів до навчальних завдань. Змусити учнів зосередитися на навчальній роботі у класі недостатньо, щоб у них виникла мотивація займатися нею за його межами, особливо, якщо це вимагає значних зусиль. Для цього потрібні складніші, взаємопов'язані методики, наприклад програма, що охоплює систему занять з різних предметів. Така програма є смисловою нав­чальною одиницею, спрямованою на розв'язання завдань, які мають спільне понятійне поле з багатьох навчальних предметів. Результатом діяльності є відповідь на поставле­не запитання. Учителі та учні можуть самостійно моделю­вати запитання і дії, які необхідно виконати для відповіді на нього. Запитання не повинно бути прямим або тривіаль­ним, на яке заздалегідь відома відповідь, а має стимулюва­ти учнів до пошуку нових методів навчальної діяльності. Це спонукатиме школярів до перевірки своїх передбачень, поглиблення уявлення про предмет.

Використання методу програм (проектів) ^стимулює інтерес учнів до навчання, забезпечує їхню безпосередню участь у виборі й освоєнні навчальних проблем, управлін­ні процесом навчання, осмисленні результатів. Для ефек­тивного навчання з допомогою методу програм необхідні достатнє знання матеріалу, уміння працювати з інформа­цією, яка стосується навчального завдання, джерелами пізнання (бібліотечні каталоги, комп'ютерні програми тощо); здатність планувати, перевіряти гіпотези, тлумачи­ти факти, відстежувати прогрес на шляху до мети; ста­влення до помилок як до неминучого факту у розв'язанні складних завдань.

Педагог повинен всебічно допомагати учням в успішно­му завершенні програми, переконувати їх у важливості навчального матеріалу, зацікавити ним. З цією метою він може використати імітацію як компонент навчання, змо-делювавши пітучне середовище і розподіливши між учня­ми відповідні для нього ролі.

Усвідомлення значущості навчального матеріалу важливе для адекватного сприйняття школярами близь­ких і віддалених практичних завдань, що залежить від його відповідності особистісним цілям учнів. Майже кожен учень має віддалену мету, і дуже валсливо, щоб із нею поєднувалися найближчі завдання.

Підсумкові контрольні роботи, інші завдання недбайли­ві учні виконують краще, якщо перед тим вони справляють­ся із короткостроковими завданнями (складання плану, пошук можливих джерел інформації, написання чернетки тощо). Учитель має допомогти їм у подоланні кожного етапу роботи, розподілі часу, попередньому оцінюванні для того, щоб вони відчули прогрес у своїй діяльності.

2. Підтримка упевненості учнів. Упевненість учнів без­посередньо пов'язана з успіхами у навчанні. Учителі здат­ні вселити її з допомогою організації самоконтролю, уни­кнення порівняння учнів у класі, постановки зрозумілих цілей, заохочення ризику, виховання уміння приймати і надавати допомогу.

3. Стимулювання в учнів відчуття задоволення. Нав­чання може принести задоволення в результаті досягнення особистої мети або отримання цінної для учнів винагоро­ди. Усна, письмова похвала вчителя (усміхнене обличчя, дружелюбність, рукостискання, особливі привілеї, листи батькам з добрими відгуками, жетончики під час змагання за головний приз тощо). Не кожна така дія є винагородою для всіх учнів, тому стимули, які використовує вчитель, мають бути значущими для кожного учня. їх потрібно нагороджувати часто, щоб підтримувати мотивацію та інтерес до навчальних завдань. Найкраще діють стимули, які дають змогу учням бути більш незалежними, самостій­ними, досягти вищого рівня самоконтролю. Винагороду повинна супроводжувати інформація про підстави для неї, а також рекомендації про дії, необхідні для поліпшення результатів.

Учні отримують задоволення, якщо їм вдається реалі­зовувати особисті плани, займатися справами, що їх цікав­лять, коли заняття збуджують їхній інтерес. Вони можуть відчути задоволення, переконавшись, що отримані у школі знання знаходять застосування у житті. Підвищен­ню мотивації вчитися сприяє навчання, яке викликає запитання, налаштовує на розв'язання складних завдань, висвітлює проблеми, пов'язані з позашкільним життям.

Психологія опитування учнів

Опитування є засобом не лише усної перевірки знань

учнів, а й формування їхніх вольових якостей, рівня дома­гань, пізнавальних мотивів. Психологічна ситуація під час опитування змінюється на уроці залежно від його типу, прийомів впливу і спілкування. У процесі опитування спіл­кування на уроці стає діалогічним, внутрішня мова перехо­дить у зовнішню, що активізує учня, змінюється черговість слухання вчителя та учня, проявляються їх емоційно-во­льові компоненти (впевненість, сором'язливість, самовла­дання, тривожність, витримка, неврівноваженість).

Іноді учень виходить із ситуації опитування, тоді він механічно, не думаючи, виголошує підготовлену відповідь або невмотивовано відмовляється від неї. Вихід із ситуації опитування може спричиняти і відсутність волі, надмірне самолюбство.

Трапляються ситуації, коли учень мовчить, хоч і знає матеріал. Причиною цього є відсутність контакту з учите­лем або негативне ставлення до педагога.

Опитування не тільки забезпечує контроль знань, воно є однією з головних умов формування розумових операцій учня. Для цього необхідно добирати запитання, які забез­печували б ефективніше формування розумових дій учнів (продуктивні запитання); щоб їх відповіді були результа­том складної інтелектуальної діяльності.

Формування розумових операцій, розвиток логічного Мислення стимулюють такі типи запитань педагога до учнів:

1) запитання, що вимагають розкриття змісту явища («Що це таке?»; «Які властивості?»). Відповідаючи на них, учень повинен відокремити головне від другорядного в предметах і явищах, зарахувати їх до певної категорії, що потребує відповідних розумових дій;

2) запитання, спрямовані на виявлення причин явищ, проникнення в їхню сутність («Чому?»). Відповідь на них вимагає уміння шукати, встановлювати зв'язки між яви­щами. Ці запитання вчать учнів робити індуктивні умови­води, формують самостійність мислення;

3) запитання, що вимагають порівнянь, аналогій. Необхідність відповідати на них вчить учнів порівнювати, виробляти вміння відрізняти суттєві властивості від несут­тєвих, робити висновки про невідомі явища через осми­слення відомих;

4) запитання, що передбачають висунення гіпотези, яку необхідно обґрунтувати. Використання їх сприяє виробленню у школярів вміння висувати та обґрунтовува­ти гіпотези, мислити, доводити правильність своїх думок, глибше розуміти сутність процесів і явищ.

Розвиток логічного мислення учнів стимулюють запи­тання без навіювання відповіді; альтернативні запитання («так» — «ні»); запитання з активним навіюванням (підка­зуванням) відповіді; запитання, що містять пасивне її навіювання.

Експериментально зафіксовано позитивні результати навчання без оцінювання: діти стали менпі збудливими, у них поліпшилися сон і апетит, вони почали краще вчитися.

Отже, опитування не лише забезпечує перевірку та контроль знань учнів, а й формує їхні розумові операції, емоційно-вольові якості, розвиток логічного мислення, рівень домагань тощо.

Психологія оцінювання знань, умінь і навичок учня

Оцінювальна діяльність вчителя залейсить від особли­востей уроку (подавання нових знань, демонстрування наочності, узагальнення засвоєного матеріалу тощо). Поведінка вчителя має бути оцінювальною.

Педагогічна оцінка як важливий чинник психологіч­ного, соціального, морального і духовного розвитку повин­на характеризуватися об'єктивністю, вмотивованістю, виваясеністю, зацікавленістю, критичністю і водночас оптимістичністю.

Процес оцінювання підпорядкований таким законо­мірностям:

1) взаємопов'язапість оцінювальних впливів та успіш­ності навчання: оцінка може позитивно і негативно впли­вати на успішність;

2) спрямованість оцінки на похвалу і на покарання: висока оцінка спрямована на похвалу, низька — на пока­рання;

3) необхідність врахування в оцінюванні учнів їхніх індивідуальних особливостей: одна і та сама оцінка по-різ­ному впливає на здібного і нездібного, здатного чи нездат­ного до навчання учня, на учнів із різним типом темпера­менту, різними мотивами навчання;

4) плановий характер оцінювання, розрахованого на певний період і на конкретного учня, передбачення результату, свідомий вибір відповідних типів оцінок. В історії відомі парадокси оцінювання, коли видатних геніїв (І. Ньютона, Л. Толстого, В. Серова та ін.) педагоги оціню­вали як бездарних;

5) доброзичливе, чуйне ставлення до учнів під час оці­нювання: учнів необхідно оцінювати адекватно, але не тільки за результатами навчання, а і з урахуванням їхніх навчальних зусиль.

У педагогічній практиці послуговуються такими вида­ми часткової оцінки:

а) неоцінювання відповіді учня, ш;о є найбільш непри­ємним для нього, оскільки він не знає, чи правильно відпо­вів, чого вимагає вчитель від нього;

6) опосередкована оцінка, коли відповідь учня оціню­ється через відповідь однокласника. Така оцінка впливає на формування стосунків у класі;

в) невизначена оцінка («так, сідай...*). Вона є мало­ ефективною, бо нічого конкретного, зрозумілого для учня вчитель не сказав;

г) негативна оцінка. Характеризується ця оцінка тим, що педагог, оцінюючи відповідь учня, вказує на допущені помилки, стверджує, що відповідь була неправильною. Вона корисна, якщо спрямовує учня на їхнє подолання та уникнення прогалин у знаннях, мобілізує дітей;

ґ) оцінка-згода. Цей вид оцінки неефективний для обда­рованих у навчанні школярів і дуже вдалий для слабких;

д) оцінка-схвалення, підтримка. Така оцінка позитив­но впливає на учнів, які втратили віру у свої сили, недооці­
нюють свої можливості, оскільки отримані результати не відповідають їх старанням;

є) оцінка-критика. її результати залежать від способу стосунків, спілкування вчителя та учня. Вчитель не пови­нен допускати безтактовності, приниження особистості учня, бо це провокуватиме його озлобленість. Не можна допускати погроз, сарказму. Оцінка не повинна пов'язува­тись з характеристикою особистості;

є) оцінка — бурхливе обурення. До застосування її на практиці вдаються рідко, оскільки в жодному разі не можна допускати приниження гідності дитини.

На підставі порівняльної оцінки формується фіксована оцінка (бал) як підсумок оцінювання всієї системи знань учнів на певний момент. Вона є результатом розуміння вчителем системи знань школярів. На основі порівняльної оцінки і фіксованого балу виставляється інтегральна оцін­ка — психолого-педагогічна характеристика школяра, в якій виявляється розуміння вчителем особистості, систе­ми знань учня та засвоєння ним конкретного навчального матеріалу. Між педагогічною оцінкою і типом успішності учнів існує взаємозалежність.

Досвідчений вчитель уміє правильно ставити запитан­ня, активізувати відповіді школярів, адекватно їх оціню­вати, сприяє формуванню у них логічного мислення, інте­лектуальної самостійності. Особливістю самостійного мислення є самоконтроль, тобто уміння учнів самостійно аналізувати, перевіряти своє судження, бачити помилки, самостійно виправляти їх.

Учитель має широкі можливості щодо виховання само­оцінки в учнів на кожному уроці під час виконання різних видів самостійної роботи: розв'язування задач, написання диктантів, контрольних робіт тош,о. Формування само­оцінки сприяє самовихованню: враховуючи поради, заува-лсення вчителя, учень ставить перед собою певні цілі, дося­гнення яких сприяє формуванню у нього позитивних яко­стей, розуму, волі, почуттів.

Нри оцінюванні вчителю доводиться долати такі труд­нощі:

1) невміння побачити межу, за якою починається якість знань, діяльність учня, які необхідно оцінювати за іншими критеріями;

2) невпевненість, відсутність власного ставлення д,о системи оцінювання;

3) використання оцінки як засобу демонстрування солідарності, загрози, покарання;

4) орієнтування не на реальний результат конкретних учнів, а на порівняння з певним еталоном (наприклад, учнем-відмінником);

5) відсутність чіткої системи оцінювальних дій, орієн­тація не на якість, а на випадкові показники;

6) невміння використовувати оцінювання для вихован­ня дитини;

7) мимовільне формування в учнів залежності від отри­мання оцінок певного рівня, що породжує зайві пережи­вання, навіть психологічні порушення.

Складність оцінювальної діяльності вчителя полягає в її багатофункціональності, зоріентованості на реалізацію головних функцій педагогічної діяльності (навчання, виховання і розвитку).

Принципи, критерії та показники оцінювання повинен розуміти та реалізувати у своїй педагогічній діяльності вчитель, також важливо, щоб вони були зрозумілими, ви­знаними й учнями. Вчителю доводиться долати свої психо­логічні захисти, поверхову, імпульсивну взаємодію, різно­манітні внутріпіні психологічні аспекти, зовнішні впливи, які відвертають увагу.