Вирішення завдань 5 страница

В цей час нерівномірно розвиваються когнітивний та емоційний компоненти переконань, негативно впливаючи на поведінку підлітка.

Важливим показником розвитку спонукальної сфери підлітка є інтереси як форма вияву пізнавальної потреби, що спрямовують особистість на усвідомлення цілей діяль­ності та ознайомлення з новими аспектами дійсності. Саме у сфері інтересів виявляється спрямованість, інтелекту­альна та емоційна активність особистості. У підлітковому віці простежуються такі етапи розвитку інтересів:

1. Поява нових захоплень. Часова тривалість етапу дорів­нює приблизно двом рокам. Для нього характерні сумніви, зіткнення різних соціально-психологічних настанов, розвін­чування авторитетів. Поява нових захоплень супроводжу­ється згортанням і зникненням існуючої системи інтересів, формуванням перпіих переживань, пов'язаних зі статевим дозріванням. Поєднання цих складових, на думку Л. Вигот-ського, нерідко зумовлює зниження, а іноді навіть і цілкови­ту відсутність інтересів, розрив установлених раніше зв'яз­ків між дітьми, в тому числі і дружніх, бажання побути нао­динці, різку зміну ставлення до інпіих людей, ігнорування правил суспільної поведінки. Ця тенденція свідчить про від­хід підлітка від внутрішньої позиції дитини.

2. Становлення нових інтересів. На перших порах вони якісно і кількісно різноманітні. Поступово окреслюється та закріплюється головний інтерес. Романтичні прагнення поступаються місцем реалістичному, прагматичному вибору одного (найстійкішого) інтересу, здебільшого без­посередньо пов'язаного з основною лінією життя підлітка, що визначає спрямованість його особистості. Відбувається розширення і зміцнення суспільних зв'язків, що істотно залеїкить від матеріальних умов життя підлітка, його соціального оточення. За несприятливих умов процес розвитку суспільних зв'язків є нетривалим, а коло інтере­сів підлітка — обме:кеним.

Становлення інтересів залежить від статевих відмінно­стей. У хлопчиків негативний етап протесту проти дитячо­го типу стосунків настає пізніше, ніж у дівчаток (через піз­ніше статеве дозрівання та соціальне дорослішання), але відбувається бурхливіше і триває довше, а негативізм дій виражений сильніше.

Педагогічні зусилля повинні спрямовуватися на пере­втілення інтересів підлітка у захоплення. Вони нестійкі, часто змінюються, рідко пов'язані з навчальною діяльні­стю. Більшість захоплень сприяє розвитку особистості під­літків, оскільки задовольняє їхню потребу в пізнанні, допомагає виробити корисні звички. За певних індивіду­альних особливостей деякі захоплення можуть спотворю­вати розвиток особистості, формувати схильність до мар­ної трати часу, спричинювати показну зарозумілість, порушення громадського порядку. Згубно впливають на становлення особистості вживання алкоголю, наркотиків, захоплення азартними іграми.

Із дорослішанням підліток послідовніпіе виявляє про-соціальну та індивідуально-суспільну мотивацію діяльно­сті, що супроводжується ослабленням групової мотивації. В мотивації поведінки самооцінка набуває більшого зна­чення, ніж оцінка оточення. На самооцінку учні почина­ють орієнтуватися вже з шостого класу.

Наявність ідеалів, самооцінок, засвоєних норм і пра­вил суспільної поведінки засвідчує про поступ у розвитку особистості підлітків, формування у них «Бнутріпінього плану» (намір, позиція, спрямованість особистості), який обумовлює мотивацію та організацію їхньої поведінки. Однак він ще не організований у цілісну систему, недостат­ньо стійкий та узагальнений. Ідеали підлітка часто зміню­ються —- і певний час йому подобається один герой, потім — інший, наділений майже протилежними якостями. Він постійно відчуває дефіцит підтримки іншими людьми його вимог до себе. За відсутності підтримки мотиви його пове­дінки і сама поведінка часто змінюються. Підліток особли­во гостро переживає невідповідність мілс своїми цілями і можливостями. Високий рівень домагань часто спричинює невдачі у здійсненні задуманого, оскільки він береться за справи, до яких ще не готовий.

Старші підлітки більше прагнуть утвердитися у власній думці, нілс у думці інших. Мотиви їхньої поведінки форму­ються передусім на основі власної думки. Це нерідко зумо­влює яскраво виражену, іноді надмірну їх упертість.

Розвиток спонукальної сфери у ранній юності.На цьому етапі основними є потреби в самореалізації, самови­раженні, з'ясуванні сенсу життя. На основі зовсім нової соціальної мотивації розвитку відбуваються суттєві зміни у змісті і співвідношенні провідних мотиваційних тенденцій. Передусім це виявляється в упорядкуванні, інтегру­ванні потреб і світогляду, який активно формується у ран­ній юності.

у старших школярів виникає потреба сформувати власні погляди на мораль, світ, ставлення до нього, розі­братись в особистісних і життєвих проблемах. Прийняті ними рішення набувають соціального спрямування. Під впливом світогляду утворюється стійка ієрархічна систе­ма цінностей. Погляди і переконання контролюють вия­влення та задоволення бажань, перетворюються на мотиви діяльності, спонукають до самопізнання, самовдоскона­лення, самовизначення.

У ранній юності виникає соціально спрямований мотив професійного самовизначення. Вибір професії здійснюєть­ся на основі попереднього досвіду дитини, аналізу її діяль­ності, з якого постає намір обрати діяльність як свою про­фесію, врахування особистих і соціальних вигод, трудно­щів. Старшокласники здатні зважувати зовнішні і внутрішні обставини процесів, ситуацій, що дає змогу їм приймати достатньо усвідомлені рішення. У процесі фор­мування соціально спрямованих мотивів внутрішня пози­ція особистості починає відігравати провідну роль.

Чим соціально зріліша юна особистість, тим більше її прагнення спрямовані в майбутнє, тим активніпіе у неї формуються мотиваційні настанови, що пов'язані з перс­пективами життя. Вона більше уваги приділяє прогнозу­ванню наслідків запланованих дій і вчинків. При цьому враховуються не тільки прагматичні, морально-етичні та духовні позиції. Ускладнення і розширення мотиваційно­го поля створює передумови для обґрунтованого прийнят­тя рішень і встановлення намірів, внаслідок чого виникає осмислена й адекватна поведінка.

У ранньому юнацькому віці інтенсивно формується система поглядів (світогляд) на об'єктивний світ і місце у ньому людини. Засвоєні раніше моральні норми, ідеали, принципи, правила поведінки зводяться у цілісну систе­му. Це дає змогу зрозуміти світ, побачити себе у ньому, від­найти сенс власного їкиття. Світоглядні пошуки нерідко зумовлюють переоцінку цінностей, спричиняють кризи.

Формування світогляду охоплює соціальну орієнтацію особистості — усвідомлення своєї належності до соціальної спільноти (національної, професійної, вікової), вибір май­бутнього соціального становища і шляхів його досягнення.

Вирішальне значення для формування світогляду має громадянська та громадська активність учнів, що сприяє

збагаченню їхнього морального та соціального досвіду, виробленню норм поведінки, ставлення до різних соціаль­них феноменів (релігії, культури, політики, ідеології, нації, влади, держави, освіти, спорту тощо). Педагоги мають спря­мовувати та підтримувати цю активність. До закінчення ніколи учень має певні моральні, соціально-політичні, еко­номічні, наукові, культурні, релігійні та інші погляди. Вони не завжди правильні, але вже досить стабільні.

Поглядам на світ юнацтва властиві різноманітні, по-своєму аргументовані точки зору, серед яких немає ні абсо­лютно істинних, ні хибних, між якими йому доводиться вибирати. Відсутність однозначного світоглядного орієн­тира спонукає думати, самостійно приймати ріпіення, що зумовлює становлення зрілої, відповідальної особистості з незалежними судженнями, внутрішньою свободою, відпо­відальністю, власними поглядами та переконаннями. Слід зазначити, що такі якості притаманні далеко не всім учням юнацького віку.

Найскладніше старшокласникам зрозуміти питання політики, економіки, виробити своє ставлення до цих сфер людських відносин. Це нерідко породжує аполітичність, байдужість до соціально-політичних подій у країні, про­блем нації, держави, суспільства.

У процесі формування світогляду старпіокласника осо­бливо важливою постає проблема сенсу життя, пошук якого допомагає вибудовувати своє лсиття не як послідов­ність розрізнених подій, учинків, а як цілісний процес, мобілізувати всі здібності та можливості для розв'язання лситтєвих проблем, досягнення значущих цілей.

Внутрішні умови для пошуку сенсу життя (потреба у сенсі життя, інтелектуальні можливості, світогляд, стій­кість переживань тощо) сформовані вже у ранній юності, однак відсутні засоби для його здійснення. Загалом пошук сенсу життя у ранній юності є передумовою май­бутнього включення у соціальні відносини. Однак такі проблеми перелсивають на цьому віковому етапі не всі юнаки і дівчата.

Світоглядні попіуки в ранній юності конкретизуються у життєвих планах, які надзвичайно важливі у становлен­ні мотиваційної сфери особистості. Провідна роль у світо­гляді старпіокласників належить ідеалам, які набувають спонукальної сили, стають мотивами їхньої діяльності. У юнацькому віці зміст ідеалів зовсім інший, ніж у підлітко­вому. Якщо ідеалом підлітка є конкретна людина, яка викликає у нього яскраві враження, то у ранній юності починається свідоме формування власних ідеалів на осно­ві загальних принципів, які можуть бути реалізовані в різ­них ситуаціях і утворюють усвідомлювану моральну пози­цію. Перехід до узагальненого ідеалу є важливим момен­том у розвитку особистості.

Свідомим і цілеспрямованим стає формування стійких особистісно значущих принципів поведінки, які є основою моральних переконань. Якщо підліток легко змінює погляди щодо власної поведінки та інших людей, його думка часто піддається впливу випадкових обставин, то старшокласник здебільшого послуговується власними оцінками і поглядами на світ, які визначають його пове­дінку. Він аргументовано розмірковує про моральні яко­сті, критично переоцінює та переосмислює раніше сповіду­вані принципи. Високого рівня моральної свідомості дося­гають липіе ті старшокласники, умови лсиття і виховання яких є особливо сприятливими для духовно-морального становлення і саморозвитку.

Старшокласники міркують про своє майбутнє, вибудо­вують різноманітні плани, ставлять цілі, нерідко нереалі­стичні. У процесі реалізації задуманого багатьох із них підстерігають розчарування, внаслідок чого юнаки і дівча­та нерідко збиваються з обраного піляху, оскільки замість того, щоб мобілізуватися, схиляються до сумнівних жит­тєвих цілей. Це є породженням надто конкретних (стати саме таким спеціалістом, вступити на такий-то факультет) або надто загальних (служити прогресу людства, бути корисним суспільству) уявлень про нситтєві перспективи. Надто конкретне визначення перспектив позбавляє юну особистість потрібного маневру, надто загальне — нерідко унеможливлює необхідну для успішного самовизначення концентрацію сил.

У розвитку спонукальної сфери у ранній юності існу­ють і певні статеві відмінності: у дівчат більше виражений мотив спілкування, у хлопців — мотиви саморозвитку, самореалізації. І дівчата, і хлопці формують свої життєві плани лише на найближче майбутнє, рідко задумуючись про віддалену перспективу.

Формування ієрархічної структури спонукальної сфери людини зумовлює спрямованість особистості. За­лежно від віку та його характеристик: потреб, провідної діяльності, ідеалів, переконань тощо розвивається мотива­ція людини. Для формування світогляду дитини, виро­блення її мотивації педагогу слід добре знати особливості кожного вікового періоду.

5.2. Психічний і особистісний розвиток учня в умовах навчання

Зв'язок розвитку і навчання людини — одна з цен­тральних ідей педагогічної психології. Навчання є не тіль­ки умовою, а й основою, засобом психічного і особистісно-го розвитку дитини. Без навчання немає розвитку, але і навчання не виникає без розвитку відповідних потреб і мотивів, що стимулюють його. Існує діалектичний взає­мозв'язок, що забезпечує саморух психічного розвитку і саморозвитку психіки. Оточуюче середовище розвиває, виховує і навчає людину: спілкування з батьками, ігри з однолітками, навчальна діяльність, інтимно-особистісне спілкування, робота із самообслуговування, професійна діяльність тощо.

Психологія розвивального навчання

Навчання є формою розвитку, але не ототожнюється з ним. ПриБодячи в рух внутрішні процеси розвитку, нав­чання створює зону найближчого розвитку. Дитина розви­вається, навчаючись, а навчання відбувається у діяльності щодо опанування соціального досвіду, у спілкуванні з дорослими, іншими дітьми — у цьому полягає загальний закон розвитку. Тому навчання потрібно організовувати так, щоб його розвивальний ефект був максимальним. Уся практика навчання у піколі повинна ґрунтуватися на зако­нах розвитку і сприяти йому. Дитині потрібно вчитися передусім не для того, щоб багато знати, а щоб з допомогою знань всебічно розвиватися: здобути нові знання, розвину­ти мислення, опанувати нові уміння і навички для само­стійного розв'язання життєвих проблем і творення власної долі.

Розвиток психіки як соціально зумовлений процес виховує людину, вдосконалює її як особистість. Він безпо­середньо залеж:ить від навчання (навчальна діяльність, учіння), оскільки людина вчиться впродовж усього свого життя. За твердженням Л. Виготського, розвиток і нав­чання — незалежні процеси (розвиток дитини, як і дозрі­вання, підпорядкований природним законам, а можливо­сті, які виникають у його процесі, використовує навчан­ня); навчання і розвиток зливаються воєдино (дитина розвинена настільки, наскільки вона навчена, навчання є розвитком, а розвиток є навчанням); навчання може відбу­ватися не тільки вслід за розвитком, а й випереджувати його, стимулюючи виникнення новоутворень.

Навчання є найважливішим стимулятором розвитку і одночасно спирається на нього. Воно не тільки використо­вує вікові можливості розвитку, а й веде за собою розвиток мислення, пам'яті, уяви, світогляду, мотивів навчання, пізнавальних потреб, інтересів та інших якостей особисто­сті. На думку Г. Костюка, конкретний характер впливу навчання на розвиток залежить від реального розвитку конкретної дитини.

На сучасному етапі навчання розвивається на основі теорії поетапного формування розумових дій, концепції В. Давидова — Д. Ельконіна і Л. Занкова.

Теорія поетапного формування розумових дій

Правильне навчання, яке дає змогу навіть наймолод­шим дітям досягти засвоєння теоретичних знань, ґрунту­ється на врахуванні таких концептуальних положень:

1) будь-яке внутрішнє психічне є перетвореним, інте-ріоризованим зовніпінім; спочатку психічна функція постає як інтерпсихічна (зовнішня), потім як інтрапсихічна (внутрішня);

2) міяс психікою (свідомістю) і діяльністю існує єдність, але вони не тотожні: психічне формується у діяльності, діяльність регулюється психічним (образом, думкою, пла­ном);

3) психічна діяльність має аналогічну структуру, що і зовнішня, предметна;

4) психічний розвиток має соціальну природу. Розви­ток людини відбувається не через розгортання внутріш­нього (спадково закладеного) досвіду, а через засвоєння зовнішнього (суспільного) досвіду, закріпленого в засобах виробництва, мові та ін.;

5) діяльнісна природа психічного образу дає змогу роз­глядати його як одиницю дії. Формуванням образів можна керувати тільки з використанням дій, з допомогою яких вони формуються. Засвоєння розумових дій охоплює: фор­мування спонук (мотивів, смислів) до засвоєння ДІЇ; демон­стрування схем, орієнтирів та вказівок виконання нової дії, уточнення, перевірку рівня їх усвідомлення; форму­вання дії у матеріальній (матеріалізованій) формі на осно­ві образів і схем (наприклад, при засвоєнні лічби спочатку дитина рахує конкретні предмети); символічне здійснення дії засобами мови (спілкування дитини і дорослого);

6) виконання дії у зовнішньому мовленні (вголос). Така дія не потребує прямої підтримки дорослого. Поступово зникає звуковий супровід дії, дитина все рідше вимовляє фрази («Якщо я маю два яблука і мені дадуть ще два, то я буду мати четверо яблук»);

7) розгортання дії у внутрішньому плані. Мовленнєвий процес «виходить* зі свідомості, залишаючи у ній тільки кінцевий результат. На запитання «Скільки буде 2+2» дитина автоматично відповідає «Чотири* (засвоївши дію додавання, вона вже не має необхідності уявляти собі кон­кретні предмети, образи тощо). У такий спосіб формують­ся і складніші інтелектуальні дії, словесно-логічний ком­понент інтелекту.

Будь-яка діяльність, у тому числі і навчальна, склада­ється з орієнтувальної та виконавської частин. Щоб сплану­вати діяльність, потрібно спочатку оволодіти її орієнтуваль­ною частиною. Потім на основі цього навчитися безпомил­ково її виконувати. Таке навчання з точки зору педагогічної психології створює в учня відповідну орієнтувальну основу майбутніх навчальних дій. Саме орієнтувальна частина дій містить психологічний аспект будь-якої практичної або піз­навальної діяльності.

Умовою успішного навчання є створення орієнтуваль­ної основи для виконання навчальних дій, дотримання якої учнем забезпечить досягнення поставленої мети. Чіткі орієнтири виступають ваясливими умовами ефектив­ного керованого навчання. Людина, яка добре орієнтуєть­ся у своїй діяльності, є компетентною, обізнаною, підгото­вленою, добре навченою.

Па основі чітких орієнтирів учень опановує діяльність, розбирається у наукових і практичних проблемах, розв'язує інтелектуальні завдання, тобто триває розвиток його мислення. Як свідчать дослідлсення, основною причиною недоліків традиційного навчання є неповнота орієнтувальної основи навчальної діяльності: школярі часто не розуміють, як розв'язати навчальну задачу, оскільки не бачать необхід­них орієнтирів для послідовних і правильних дій. Усунення цієї причини сприяє підвищенню ефективності навчання.