Метапізнавальні уміння як передумови ефективного навчання

Активне мислення людини характеризується метапіз-нанням, самоконтролем, який відбувається у робочій пам'я­ті. Здатність і бажання займатися метапізнавальною діяль­ністю є вирішальним чинником використання стратегій навчання та уміння розв'язувати завдання.

Метапізнання — знання людини про власний Інтелект та інтелек-туальну діяльність.

Воно полягає у з'ясуванні процедур, необхідних для ефективного виконання завдання, використанні різних пізнавальних процесів з метою вивчення власного інтелекту. Для цього необхідні: декларативні знання про особливості пізнавальних процесів, здатність регулювати їх використання (процедури пізнання). Знання про пізнавальні процеси є відносно стабільним і може сформулюватися цілком конкретно, наприклад: «Я складаю слово з перших буквального терміна, який намагаюся запам'ятати». Для вироення декларативного знання потрібен час. Процедурне знання про метапізнання не є стабільним. Наприклад, навіть у дорослому віці людина нерідко забуває про важли­ві для неї справи, хоч знає немало стратегій, які можна було б використовувати для успішного запам'ятовування.

Люди одночасно зайняті багатьма видами діяльності, в яких метапізнання активізується без усвідомлення його або здатності вербалізувати правило, якого потрібно до­тримуватися. Наприклад, одного виступаючого під час дискусії вони слухають уважніше, ніж іншого, один розділ тексту читають уважніше, ніж інші. В цьому виявляється метапізнавальне регулювання — планування того, ш,о потрібно робити далі, передбачення для цього відповідного часу і спрямування зусиль, перевірка результату розумо­вої діяльності, регулювання ефективності виконуваних дій, перегляд і оцінювання стратегії вивчення.

Компонентами метапізнання є метарозуміння і мета-пам'ять. Метарозуміння стосується знання про розуміння і полягає у регулюванні розуміння людиною матеріалу, метапам'ятъ — знання пам'яті і способів її регулювання. Міркування людини про те, як вона відкриває для себе знання про процедуру, наприклад, як працювати на комп'ютері, Ілюструє метарозуміння. "Усвідомлення того, що потрібно для застосування певного методу запам'ятову­вання великого переліку фактів, є прикладом метапам'яті.

Метапізнання, за словами Дж.-Ч. Флавелла, є продук­том знання людиною власного успіху у виконанні пізна­вальних завдань у минулому або успіху інших (наприклад, жінка зауважила, що краще веде свою чекову книжку, ніж її чоловік); набутого у метапізнанні досвіду (напри­клад, відчай при нерозумінні зауважень вчителя); аналізу цілей і пізнавальних завдань; аналізу дій або стратегій при виконанні цих завдань.

У вивчені матеріалу з різних сфер і на різних рівнях на­вчання учні можуть використати такі стратегії навчання;

1) стратегії повторення. Просте повторення вимагає розвитку метапам'яті. Учні повинні диференційовано віді­брати одиниці інформації, які слід повторювати, і зосере­дитися на їх засвоєнні. Для забезпечення ефективності цієї стратегії необхідно відібрати тільки найважливіші групи одиниць інформації. Концентрація допомагає не відволі­катися, фокусувати свою увагу на одиницях, які потрібно запам'ятати.

Стратегія повторення складного матеріалу (наприклад, тексту в підручнику) передбачає повторення, конспекту вання і підкреслення важливих пунктів;

2) стратегії уточнення. Вони полягають в обдумуванні елементів, які молсуть бути додані до матеріалу. Це робить нове сприймання матеріалу осмисленішим та організованішим. Уточнений матеріал придатніпіий для приєднання його до існуючих схем. Важливим компонентом стратегій уточнення є використання візуальних образів, вербальне уточнення. Метод ключового слова є прикладом поєднан­ня вербального і візуального уточнення при заучуванні нового матеріалу (словника, визначень).

Ще однією стратегією уточнення є постановка уточню-вальних запитань після простих описових уривків. Такі запитання розвивають довготривалу пам'ять в учнів ефек-тивніпіе, ніж їх відповіді на готові запитання. Вони зму­шують зробити паузу, додати своє уточнення до прочита­ного, є орієнтиром для подальшого запам'ятовування основних фактів. Учні, які роблять паузу, щоб поставити собі запитання «чому? *, те саме роблять з наступним фраг­ментом тексту.

Комплексні стратегії уточнення вимагають, щоб нова інформація для кращого розуміння поєднувалася з поперед­нім знанням. Поліпшенню навчання і пам'яті сприяють уза­гальнення і перефразовування, конспектування, міркуван­ня за аналогією;

3) стратегії узагальнення і перефразовування. Узагаль­нення може бути ефективною стратегією, якщо учні свідо­мо намагаються перефразовувати прочитане або почуте, прагнуть зрозуміти критерій, використання якого сприяє відтворенню інформації в пам'яті, з'ясуванню найкращого способу створення узагальненої інформації будь-якого типу. Узагальнюючи текст, необхідно виключити триві­альну, надмірну інформацію; замінити узагальнені термі­ни переліками термінів («продукція Києва» на «усі това­ри, що виробляються в Києві»); об'єднати ряд подій уза­гальненим терміном дії («Існує чотири основні харчові продукти, які виготовляються у Києві»); вибрати речення. Що відображає основну думку, або придумати його, якщо. Такого речення немає. Для використання узагальнення учні повинні ознайоми­тися з основними його правилами, спочатку натренуватися На окремих параграфах, потім переходити до узагальнень більших уривків, аналізуючи та обговорюючи разом з учи­телем свої перші спроби. Після засвоєння мети і процедури Узагальнення можна переходити до його основних методик. Організацію та уточнення матеріалу забезпечує кон-Пектування. У стратегії уточнення основна його функція полягає в ефективному кодуванні інформації, що надхо­дить шляхом додавання з довготривалої пам'яті структур­них деталей.

Як правило, конспектування поліпшує запам'ятову­вання матеріалу. Однак учні часто роблять це неакуратно та спрощено, перефразовують переліки інформації, а не узагальнюють ідеї. За необхідності засвоєння абстрактно­го матеріалу, вияву вищих рівнів мислення перелік або перефразовування у конспектуванні може виявитися недо­статнім. Найкраще, якщо учень поєднує власний конспект і поради вчителя. Як свідчать дослідження, готовий зраз­ковий конспект, будучи іноді корисним, насправді може зашкодити роботі короткочасної пам'яті. Маючи готові записи, учні можуть перестати кодувати одержану на уроці інформацію, вважаючи, що конспект забезпечить вирішен­ня усіх проблем. Найвищий результат дає порівняння осо­бистих конспектів і готових записів вчителя. Використання запропонованих учителями готових записів виправдане лише після того, як учні напишуть власні конспекти.

Навчити учнів конспектуванню означає навчити бачи­ти відмінності між головною і другорядною інформацією, скорочувати слова, перефразовувати, використовувати плани і символи. Ті учні, яких спеціально вчили конспек­туванню, випереджують тих, хто конспектував, керую­чись власним розумінням його суті.

Ще одним типом уточнення є обдумування власної ана­логії або використання аналогії, запропонованої вчителем, щоб подати свою інформацію.

Аналогія — способи здійснення кодування, за якого взаємозв'яз­ки, що існують в аналогічному матеріалі, поширюються на новий матеріал.

Формування аналогій вимагає попередніх знань, які можуть бути пов'язані з новою інформацією. При цьому неабияку роль відіграє інтуїція, яка стимулює аналогії між сферами, що сильно відрізняються.

Основні організаційні стратегії опрацювання матеріалу;

— запам'ятовування і відтворення в пам'яті. Ця страте­гія є ефективною, якщо одиниці змісту організовані у зна­чущі категорії або групи, а не просто представлені послідов­но. Учителі можуть по-різному розташувати переліки і вка­зати на цей алгоритм учням або попросити їх сформувати власні категорії, де це можливо. Наприклад, при згадуванні дат історії України учні можуть відокремити дати (періоди) боїв і воєн (1648—1657; 1709; 1812; 1941—1945 та ін.) віД дат підписання договорів (1649; 1651; 1672; 1939);

— складання списку термінів (словника) як схематично­го засобу для подання значень, принципів, представлених у фрагменті тексту. Навіть учні початкових класів здатні роз­робляти списки термінів, аргументовано пояснити їх іншим.

Наприклад, письменник організовує структуру тексту, щоб досягти певної мети, використовуючи такі основні риторичні структури: опис подій; вказівки на причинні зв'язки між двома подіями; розв'язання завдання (форму­лювання завдання і подання варіанта його розв'язку); позитивна оцінка напротивагу іншому погляду (зв'язок альтернативних позицій);

— керівництво розумінням, що дає змогу з'ясувати коли, де і чому моисна використати певні стратегії. Це вимагає критичного мислення, спостереження, плануван­ня, оцінювання і модифікації завдання з метою досягнен­ня мети навчання. Важливий при цьому контроль за які­стю розуміння змісту матеріалу;

— запитання, що учні прочитали або читатимуть, на­вчання їх формулювати відповіді на власні або додаткові запитання;

— емоційні стратегії, які використовуються для під­тримки мотивації, керування переживаннями, ефективно­го використання свого часу, зосередясення на вивченні певної проблеми.

Невдачі у навчанні часто зумовлені невмінням засто­сувати правильну стратегію, нездатністю виділити для досягнення навчальної мети необхідного часу, несприят­ливими умовами навчальної діяльності, недосконалим плануванням розкладу тощо.