Навчальні впливи у психологічній структурі методів викладання

Важливим способом керівництва навчанням є здій­снення педагогом навчальних впливів, спрямованих на роз­виток школяра, засвоєння ним знань, вмінь і навичок.

Навчальні впливи поділяють на основні (постановка перед учнем навчальних завдань; виклад учителем нового матеріалу; відтворення вчителем фрагменту навчальної діяльності школярів) і допоміжні (постановка допоміжних завдань; постановка запитань; вказівки вчителя; виконан­ня вчителем навчального завдання).

Основні навчальні впливи

У використанні навчальних завдань важливі спосіб по­дання їх (явно, неявно); класи завдань (предметні: грама­тичні, математичні, фізичні; на розуміння навчального матеріалу; на рефлексію); передбачувана активність учня під час розв'язання завдань (перцептивна, мнемічна, ми-слительна, практична); психологічний тип завдання (ре­продуктивне, творче).

Пояснення нового навчального матеріалу не повинне зводитися до повідомлення інформації, а діяльність учнів не має обмежуватися пасивним сприйманням чи запам'я­товуванням. Адже вони повинні засвоїти не лише знання, а й засоби і прийоми тренування.

Відтворення вчителем фрагменту навчальної діяльно­сті, спрямоване на розвиток школяра, сприяє засвоєнню ним знань, умінь і навичок; забезпечує його включення в діяльність. Для цього воно має спиратися на знання віко­вих та індивідуальних особливостей дітей, передусім спо­собів дій, якими вони вже володіють.

Включення учнів у діяльність може бути явним (поста­новка перед ними завдань, запитань) або неявним (розгор­тання перед ними смислів навчальної діяльності). Основними параметрами відтворення вчителем фрагмента на­вчальної діяльності є рівень відтворення; навчальний ма­теріал, який додатково долучається до регламентованого змісту навчального предмета; розумові дії, що здійсню­ються у процесі засвоєння змісту.

Називають такі рівні відтворення фрагмента навчаль­ної діяльності:

а) предметно-змістовий рівень відтворення фрагмента навчальної діяльності. Для нього характерні особлива ува­га до розкриття змісту навчального матеріалу, який може бути представлений описово (виклад історичної події, опис клімату тощо), або пояснення (педагог не обмежується описом, а пояснює сутність об'єкта, особливості його функ­ціонування, походження, закономірності розвитку тощо);

б) предметно-операційний рівень відтворення фрагмен­та навчальної діяльності. Учитель не лише описує об'єкти, пояснює загальні закономірності їх функціонування, а й розкриває спосіб оперування (наприклад, прийоми аналізу об'єкта, систему операцій з поняттям та ін.);

в) рефлексивний рівень відтворення фрагмента на­вчальної діяльності. Крім опису об'єктів, пояснення зако­номірностей їх функціонування, способів оперуванняними, педагог спеціально розкриває хід свого міркування, основні інтелектуальні та особистісні засоби регулювання своїх дій. Завдяки цьому відбувається відтворення пред­метної діяльності (тієї, що рефлексується) і процесу ре­флексії, предметом якої є власна діяльність та її суб'єкт.

Отже, суть основних навчальних впливів не зводиться до пояснення навчального матеріалу, а передбачає повно­цінне відтворення цілісних фрагментів навчальної діяль­ності, спрямованої на його засвоєння школярами.

Допоміжні навчальні впливи

Застосовують допоміжні навчальні впливи у розв'язу­ванні основного навчального завдання, коли учень відчу­ває певні труднощі. Завдання як навчальний вплив вико­нує діагностичну і навчальну функції.

Одним із видів завдання є запитання як складова ча­стина умови задачі (її вимога), вузловий аспект навчального матеріалу (запитання для повторення), логічна форма "Задачі тощо. їх класифікують за:

— класом навчальних завдань (розуміння, рефлексія, 'їредметно-фізичні, предметно-математичні, предметно-граматичні та ін.);

— аспектом навчальної діяльності (змістові, операцій­ні, мотиваційні, саморегулятивні);

— формою запитання (явне, неявне);

— типом активності дітей (продуктивна, репродук­тивна);

— за видом активності, який вони програмують (розу­мова, мнемічна, перцептивна, практична);

— рівнем узагальненості (віднесеність до конкретного завдання чи проблеми, завдань певної предметної сфери, навчальних завдань чи пізнавальних проблем).

Особливої уваги потребують запитання на рефлексію, що стосуються діяльності особистості чи учня. Вони мо­жуть бути спрямовані на виконавчу, контрольну діяль­ність чи на орієнтування у виконавчій діяльності.

Вказівки як навчальні впливи допомагають учням до­лати труднощі при розв'язанні завдань, здійснювати пев­ний аспект навчальної діяльності. Змістові вказівки сто­суються поданих в умові завдання об'єктів, їх функцій чи способів застосування у розв'язуванні; операційні — опе­раційного аспекту навчальної діяльності.

Психологія методів навчання

Метод (закінчений цикл) навчання охоплює пояснення нового матеріалу (відтворення педагогом фрагмента на­вчальної діяльності), постановку навчальних завдань, ке­рівництво виконанням завдань і вправ. Реалізується він через систему навчальних впливів, зокрема шляхом вклю­чення учнів у відтворення педагогом фрагмента навчаль­ної діяльності, надання їм самостійності, а також через ор­ганізаційні форми навчання та модальності обміну інфор­мацією між учнем і вчителем.

На кожному етапі реалізації методу навчання викори­стовуються основні і допоміжні навчальні впливи. Особли­во важливими у методах навчання є операціональні ком­поненти (наприклад, когнітивні дії), що використовують­ся вчителем у викладанні, а учнем — у навчальній діяльності. Навчальні дії та уміння учня конструюються в його спілкуванні з учителем. Правильно організоване на­вчальне спілкування сприяє розумовому розвитку учнів, вибору ними раціональних методів навчання.

Навчальні дії учня не можуть бути відокремленими від дій педагога, специфіка яких залежить від навчального

предмета. Конкретні уроки будуються залежно від цілей навчання з урахуванням специфіки відповідних умінь і навичок.

Правильно організоване навчання — це добре організо­ване вчителем дидактичне спілкування з учнями, яке за­лежить від особистісних якостей його учасників, їх на­вчальних і дидактичних дій (практичних, розумових, ідео­моторних, перцептивних та ін.), що трансформуються в операції (способи виконання).

Наприклад, на уроках літератури, історії, музики ва­жливими діями є творча імпровізація вчителя, регулюван­ня темпу і ритму заняття з метою актуалізування уяви та емоційних станів учнів, адекватного емоційного відгуку на дії педагога. На уроках математики, фізики важливі не образність і співпереживання, а чітке формулювання пра­вил, законів (учитель впливає логікою, аргументами), які актуалізують оперативні структури мислення учня.

Навчальне спілкування відбувається з використанням таких методів:

1. Інформаційно-повідомлювальний метод викладан­ня. Особливість його полягає в поясненні вчителем на­вчального матеріалу, описі ним подій, повідомленні фактів, демонструванні способів виконання дій з використанням таблиць, ілюстративних матеріалів. Педагог вибудовує своє повідомлення так, щоб учні його слухали і чули (хоті­ли почути), налаштовує їх на сприйняття інформації. Го­ловне для вчителя у процесі повідомлення — вербальними і невербальними засобами підтримувати їх увагу. Для цьо­го він вирізняє важливі слова, сприяє розвитку логічного мислення дітей, використовуючи у своїх висловлюваннях схеми: «Ми знаємо... отже», «Не менш важливим є...».

Учні запам'ятовують викладені ним факти, події, сте­жать за його логікою, відповідають на запитання, наслі­дуючи вчителя, роблять висновки. Вони використовують різні навчальні матеріали, зіставляють їх, стежать за від­повідями однокласників, коригують неправильні виснов­ки. Розумові дії, які здійснюють учні, — мнемічні, перцеп-тивні, вербальні, розумові (висновок, доказ, аргумент, ак­туалізація, пригадування фактів та ін.).

2. Пояснювальний метод викладання. Вчитель органі­зовує діалог, переводячи його у внутрішній план, створює ситуацію відкриття наукової ідеї. Його мовленнєві дії ситативні, мимовільні, до викладу матеріалу педагог залу­ чає учнів. Викладаючи навчальний матеріал, вчитель аналізує його, демонструє зв'язок теорії з практикою, звертає увагу на історичний контекст наукового відкрит­тя. Часто він використовує риторичні запитання («На що це вплинуло?», «Як ви думаєте, чи можна було вчинити інакше?» та ін).

Учні включаються у діалог з учителем і однокласни­ками, відтворюють логіку наукового відкриття, відно­влюють у пам'яті пов'язані з ним історичні події. їх розу­мові дії — мнемічні, вербальні, імажетивні.

3. Стимулювальний метод викладання. Основним спо­собом повідомлення матеріалу є діалог, для чого вчитель використовує заздалегідь підготовлені запитання. Це сти­мулює їх зацікавлення новим матеріалом; використання всіма єдиних мовних засобів (учитель висловлює факти зрозумілою дітям мовою); вироблення в учнів власних по­глядів на події, процеси (вчитель формує в учнів власну думку, організовує дискусії). Педагог налаштовує дітей на вислуховування чужих думок, дискусії, прогнозування та усвідомлення наслідків сформульованих висновків.

Учні використовують свій досвід, необхідний для розв'язання поставлених проблемних запитань, намага­ються наново обґрунтувати повідомлені вчителем наукові дані (інший рівень новизни й узагальненості). Водночас діти допомагають учителю обґрунтувати, довести чи пере­вірити гіпотезу, відкривають для себе принципи дій, зіста­вляючи відоме і невідоме, здобувають нові знання.

4. Проблемний метод викладання. Як і при стимулювальному методі викладання, взаємодія вчителя з учнями відбувається в діалозі, а діяльність спрямовується на розв'я­зання проблемної ситуації. Вчитель виступає у ролі режисе­ра, порадника, помічника, організовує безпосереднє спілку­вання, залучаючи до нього всіх учнів і заохочуючи їхню іні­ціативу. Відповідно до дидактичних завдань він нерідко розподіляє учнів на групи для розв'язання проблемних си­туацій, використовуючи при цьому ситуативних лідерів.

Для ефективного розв'язання завдань педагог викори­стовує соціально-перцептивні, сугестивні уміння та нави­чки, вдається до заохочення, схвалення самостійного по­шуку учнями відповідей, розв'язання проблемної ситуа­ції. Може він і виконувати роль учня, включаючись У проблемну ситуацію.

За таких умов учні переймають деякі функції вчителя, розподіляють ролі організаторів пошуку, теоретиків, практиків, виконавців, генераторів ідей, вчаться спілку­ватись один з одним, узагальнюючи ідеї, розгортаючи к лективний пошук, формулюючи відповіді. Вони роблять нотатки, складають схеми, проводять досліди, ставлять проблеми, висувають і доводять гіпотези. Це розвиває у ді­тей творчі компоненти мислення, уміння знайти оригі­нальний шлях, досягти результату в інший спосіб.

у процесі навчання учитель використовує різні методи в основі яких лежать навчальні впливи, ефективність яких залежить від скоординованості його навчальної взаємодії з учнями, їх активності.

Навчання у співробітництві

Створені на основі навчання у співробітництві навчальні методи сприяють підвищенню успішності учіння школярів, вихованню соціально-орієнтованої поведінки (обов'язково­сті, чуйності, турботи про інших), у співробітництві учні розвивають уміння розуміти точку зору іншого, бути лояль­ним до неї, зберігаючи при цьому повагу до себе, тощо.

Навчання у співробітництві відбувається у групах, що налічують від чотирьох до шести учнів із різним рівнем ус­пішності. Усі вони повинні опанувати передбачений на­вчальним завданням матеріал.

Для успішного функціонування групи навчання у спів­робітництві має відповідати таким умовам:

а) позитивна взаємозалежність: об'єднані у групу учні повинні розуміти, що спільна навчальна діяльність прино­сить користь кожному. Це досягається завдяки спільним ці­лям, розподілу завдань, матеріалів і даних між усіма учня­ми, спільною винагородою за виконане завдання;

б) безпосередня взаємодія: учні, які утворюють групу, повинні перебувати у тісному психологічному контакті один з одним;

в) індивідуальна відповідальність: кожен учень опано­вує матеріал, відповідає за допомогу іншим. Здібніші учніне повинні виконувати роботу менш здібних;

г) розвиток навичок спільної роботи: учні повинні осво­їти навички особистісної взаємодії (контактів), необхідної для успішної спільної роботи (наприклад, навички розпо­ділу, планування та оцінки завдань);

ґ) оцінка роботи: група повинна мати змогу оцінити, Наскільки успішно вона працює.

. У співробітництві ефективно використовуються спе­ціальні форми навчання. Існують такі види цих форм навчання:

Розподіл завдання на фрагменти. Група одержує зав-ння, а кожен учень — його частину, необхідну для складання цілісної картини. Щоб зрозуміти її, дітям необхідно обмінятися наявними даними (учень, який виконав своє завдання, знайомить з ним інших членів групи). Оціню­вання виконаної роботи відбувається за результатами те­стування або на підставі підготовленої доповіді. Напри­клад, учням доручається підготувати повідомлення про першого Президента України Михайла Грушевського. Одні діти готують матеріал про ранні роки його життя, інші — про політичні погляди і політичну діяльність. Якш;о завдання виконує кілька груп, то «фахівці» з кож­ного розділу спільно обговорюють свою тему і те, як вони пояснюватимуть матеріал іншим. Потім знову збираються для обговорення кожної теми. Завдяки цьому учні засвою­ють загальні відомості, досліджують додаткові теми, які їм необхідно висвітлити перед групою. Це мотивує їх допо­могу в оволодінні загальним матеріалом.

Діти, які навчаються за такою методикою, набувають досвіду навчання у співробітництві, виявляють толерант­ність до однокласників, частіше і конструктивніше взає­модіють з ними, розглядають їх як джерело знань.

2. Командно-ігрові змагання (турніри). Ця методика пе­редбачає участь однієї групи учнів різного рівня навченості у навчальних змаганнях з іншими групами за заздалегідь визначеною темою. Отримавши інструкції вчителя, учні допомагають один одному у підготовці матеріалу. Під час гри її учасники, розділені відповідно до своїх здібностей на кілька рівнів, змагаються з учнями відповідного рівня ін­шої групи. Кожне завойоване очко одним з учасників що­тижневих змагань зараховується в командний залік. Склад команди може змінюватися щ,отижня (переможці на кож­ному рівні включаються в команду наступного рівня), а ті, ш;о програли, — в команду нижчого рівня. Як свідчать дос­лідження, учасники команд-переможців навчаються кра-ш,е і цінують свої зусилля і здібності ВИШІЄ, ніж учасники команд, які програли (вони оцінюють свій досвід не дуже високо, не досягають таких успіхів у навчанні, як перемож­ці). З огляду на це бажано передбачати співробітництво не тільки всередині команд, але і між ними, визначивши наго­роду для всього класу, якщо всі команди досягли встано­вленого рівня оволодіння матеріалом.

3. Командне навчання, орієнтоване на результат. Суть його полягає в адаптації попередньої методики командно-ігрових змагань до особливостей навчання у співробітниц­тві. За такого підходу поступ кожного учня визначається на основі порівняння з раніше досягнутими ним результатами. Для цього щотижня пропонуються тести відповідно до можливостей кожного учня, а отримані результати за­раховуються в командний залік. При цьому виключається елемент змагання, а низькі результати окремих учасників команди не піддаються розголосу.

4. Спільне читання і написання творів. Спрямоване воно на розвиток мовних навичок в учнів молодшого під­літкового віку. Команда співробітництва утворюється з двох пар учнів, узятих із двох груп. Після прочитання всім класом заданого тексту групи обговорюють і перечитують його, розпитують один одного про прочитане, опановують нову лексику, а після всього пишуть твір. Команди допо­магають одна одній аналізувати найскладніші частини тексту і взаємно редагують твори. В оцінці творів врахову­ються середні результати кожної групи. У процесі такої роботи підвип^уються оцінки з читання, а також рівень ко­операції учнів.

Здійсненню програм навчання у співробітництві най­частіше перешкоджають такі упередження:

1. Міф про «світ суперництва»: світ дорослих влашто­ваний за принципом суперництва, а тому навчання у спів­робітництві не готує дітей до дорослого життя. Насправді співробітництво відіграє конструктивну функцію у людсь­ких стосунках, збагачує індивідуальний і груповий досвід дітей.

2. Міф про «покарання учнів з високою успішністю»: навчання у різнорідній групі обмежує успіхи найрозви­нутіших учнів. Дослідження свідчать, що учні, навчаю­чись у співробітництві, досягають принаймні не нижчих успіхів, ніж ті, що навчаються у звичайному класі, до того ж часто здобувають додаткові навички через необхідність навчати інших, здійснювати спільну роботу. Більшість методик навчання у співробітництві дає розви-ненішим учням можливість займатися як у групі, так і самостійно.

3. Міф про «нечесні оцінки»: несправедливо оцінювати окремого учня залежно від роботи всієї групи. Однак у Житті діяльність людини найчастіше залежить від резуль­татів діяльності групи (наприклад, у спортивній команді). При навчанні у співробітництві можливо використовувати и індивідуальні оцінки, враховуючи підвищення особистості рівня успішності.

4. Міф про «ледаря»: ледачі учні використовуватимуть "^Таранних. Навчання у співробітництві вимагає відпові­дальності кожного за докладені власні зусилля. Ефективність ЦІЄЇ методики залежить від якості спостереження за роботою всіх учнів.

у спільній діяльності вчитель і учні перерозподіляють між собою форми і способи вирішення завдань; учні нама­гаються діяти самостійно, а вчитель виклад навчального матеріалу замінює спрямуванням дітей на самостійне його засвоєння. Завдяки цьому виникає спільний смисло­вий простір, а навчання стає особистісно зорієнтованим процесом.

Соціально-психологічні механізми навчання

Ефективність навчання опосередковується співвідно­шенням зовнішніх (соціально-психологічних) і внутріш­ніх (психологічних) умов і чинників. їх співвідношення є специфічним мезанізмом навчання.

Основними механізмами навчання є постановка педа­гогом навчальних завдань, зворотний зв'язок, рефлексія, підкріплення.

Постановка педагогом навчальних завдань (задач). Цей механізм полягає у перетворенні зовнішнього на­вчального впливу в навчальне завдання, яке спрямовує діяльність учня. Завдяки цьому навчальні впливи набува­ють для учня особистісного смислу (актуалізуються цілі, мотиви, досвід). Формулюючи навчальне завдання, вчи­тель повинен дбати про активність учня як суб'єкта спіль­ної навчальної діяльності класу; розвиток у нього здатно­сті до управління (саморегуляції, самоорганізації та само­контролю) власною діяльністю. При цьому важливо, щоб навчання було організоване як процес розв'язання на­вчально-пізнавальних проблем на основі творчої взаємодії вчителя з учнями.

Від практичного і теоретичного навчальне завдання від­різняється спрямованістю на засвоєння певного способу дії (практичне — на отримання результату, теоретичне — на здобуття відповідних знань). Вирішення завдань є не ме­тою, а засобом досягнення цілей навчальної діяльності.

Навчальне завдання відрізняється від конкретного зав­дання, яке розв'язується на уроці з будь-якого предмету (ви­конання вправ з української мови, розв'язання прикладів із математики). Його розв'язання не зводиться до отримання конкретної відповіді після перетворення навчального об'єк­та (хімічного, лексичного, математичного матеріалу), спрямоване на засвоєння учнем загального способу виконання дій з певним класом об'єктів (складати хімічні рів­няння, логарифмувати, грамотно писати українською тощо). Характерною особливістю навчального завдання є його зв'язок із навчальними цілями, а його розв'язання сприяє досягненню віддалених цілей навчальної діяльності. Для досягнення мети потрібно розв'язати кілька завдань, кожне з яких займає своє місце в системі завдань. Одне і те саме завдання може виявитися як необхідним, так і зайвим. Якщо, наприклад, воно за своєю структурою аналогічне тим, які учень раніпіе розв'язував, то буде не тільки непотрібним, але і шкідливим. Адже це розслаблює учнів, а також призу­пиняє процес узагальнення способу розв'язування.

Склад навчальних завдань (запитань і відповідей), над якими працює учень, повинен бути відомим учителеві та учневі. Навчальна діяльність передбачає розв'язування учнем системи навчальних завдань: засвоєння навчально­го завдання, розуміння його мети і призначення.

Навчальне завдання — системне утворення, обов'язко­вими компонентами якого є предмет завдання у вихідному стані і модель необхідного стану предмета завдання після його розв'язання. «Дане» і «шукане», «відоме» і «невідо­ме», «умова і вимога» одночасно представлені у структурі завдання у формі вихідного стану і моделі потрібного май­бутнього. Навчальне завдання як складна система інфор­мує про явище, об'єкт, процес. У ній чітко визначена лише частина інформації, інша залишається невідомою. її мож­на отримати тільки шляхом пошуку розв'язання завдання або даних, сформульованих так, щоб між окремими понят­тями, положеннями існували неузгодженість, супереч­ність, а це стимулювало до засвоєння нових знань, дове­дення, перетворення, узгодження тощо.

Будь-яке завдання складається з предметної частини — класу фіксованих об'єктів; відношень, що пов'язують ці об'єкти; вимог завдання (зазначення мети); оператора зав­дання (сукупності дій, які необхідно здійснити з умовою завдання, щоб розв'язати його).

Спосіб розв'язування завдання залежить від суб'єкт­них характеристик людини, яка його розв'язує, і передба­чає не тільки вибір, певну послідовність операцій, але і визначення загальної стратегії розв'язання. Розв'язання завдання різними способами сприяє удосконалюванню Навчальної діяльності і розвитку її суб'єкта. Якщо мета Учня полягає у пошуку правильної відповіді, то її можна Досягти одним способом. Розв'язання завдання кількома способами пов'язане з пошуком найкоротшого, раціональ­ного розв'язку. Це вимагає актуалізації різнопланових теоретичних знань, відомих способів, прийомів і створен­ня нових. Набуття учнем певного досвіду застосування знань сприяє розвитку прийомів логічного попіуку, розви­ває його дослідницькі здібності.

Особливістю навчального завдання є його спрямова­ність на суб'єкта, оскільки розв'язання завдання передба­чає зміни не в його структурі, а в суб'єкті. Для досягнення навчальної мети необхідно розв'язувати не одне, а систему завдань. Розв'язання одного конкретного завдання може сприяти досягненню різних цілей навчання.

Загалом навчальні завдання мають відповідати таким вимогам:

1) формулювання не окремого завдання, а їх системи;

2) включення в систему завдань, розв'язання яких за­безпечує досягнення найближчих і віддалених навчальних цілей;

3) забезпечення засвоєння засобів, необхідних і достат­ніх для успішної навчальної діяльності. На практиці, як правило, використовуються засоби, що забезпечують розв'язання завдань лише одного класу;

4) конструювання у такий спосіб, щоб відповідні засоби діяльності, засвоєння яких передбачається у процесі розв'язання завдань, були прямим результатом навчання. У більшості навчальних завдань прямим результатом є ви­конавча частина, а орієнтувальна і контрольна — допоміж­ними. Це передбачає також застосування завдань на ре­флексію (усвідомлення учнями своїх дій).

У навчальній діяльності навчальне завдання пропону­ється учневі у певній навчальній ситуації, яка може бути ситуацією співробітництва чи конфлікту.

У створенні навчальних завдань передбачається дотри­мання учителем таких вимог:

1) оптимального співвідношення наочного і логічного, раціонального і емоційного компонентів в умові завдання;

2) виокремлення етапів розв'язування завдань і почер-гової їх реалізації (аналіз умови, знаходження основної ідеї розв'язання, складання плану розв'язування, розв'я­зування, аналіз та узагальнення розв'язку);

3) перенесення способу розв'язку, засвоєного у розв'я­зуванні одного завдання, на інші;

4) оптимального співвіднопіення основного та допоміжного завдань у виробленні вмінь розв'язувати певний їх тип;

5) дозування допомоги учням (підказка).

Зворотний зв'язок. У процесі навчання вчитель пови­нен мати інформацію про процес засвоєння знань, вироблен­ня вмінь і навичок, а також про розвиток піколяра як особи­стості і суб'єкта учіння. Вчителеві необхідно розрізняти зов­нішній (встановлення зв'язку навчальної діяльності учня з навчанням вчителя) і внутрішній (інформування учня про результати його діяльності) зворотний зв'язки.

Рефлексія вчителя і учнів. Суттєвою особливістю на­вчання як керівництва педагогом навчальною діяльністю є наявність складної системи рефлексивних стосунків. Учи­тель має відображати свої дії, спрямовані на вибір навчаль­них впливів, на розв'язання педагогічного завдань, контро­лювання діяльності учня; створення моделі розвитку особи­стості учня та його поведінки. Відображаючи себе, учитель має створювати власний образ через призму учнівського сприйняття, що сприятиме забезпеченню відповідності нав­чального процесу його цілям.

Рефлексування учнів у процесі навчання не зводиться до предметної рефлексії про те, як здійснюється діяль­ність, але полягає і в їх особистісній рефлексії як суб'єктів діяльності про особливості включення у процес розв'язу­вання завдання.

У рефлексивній діяльності учнів розрізняють такі види рефлексування:

1) усвідомлення учнем своїх дій після знаходження способу розв'язання навчального завдання. За сформова-ності у нього необхідного для розв'язання навчального зав­дання способу дій учень розв'язує його за готовою програ­мою. Рефлексія виконує у навчальній діяльності допоміж­ну роль, вона необхідна для краш;ого розуміння учнем власних дій;

2) усвідомлення учнем своїх дій щодо контролю за діяльністю, спрямованою на розв'язання навчальних зав­дань. Найскладнішим є усвідомлення дій, з допомогою яких з'ясовуються особливості власної діяльності. При цьому виникає небезпека у спробі безпосереднього співвід­несення учнем діяльності вчителя і власної, без урахуван­ня рівня їх сформованості. Педагог повинен встановити причини труднощів учня, особливості засвоєння та уза­гальнення ним відповідного способу дії;

3) рефлексування учнем своїх дій з власною особисті­стю. Труднощі, які при цьому виникають, зумовлені обме­женими його можливостями у нагромадженні інформації про себе;

4) усвідомлення учнем у своїх діях вибору навчальних дій. Моделі навчальної діяльності і навчального процесу у школяра, як правило, ще недосконалі, що породжує необхідність вибору дій. Він пробує різні дії, перевіряє їх ефективність у процесі діяльності. Головним шляхом відоб­раження своїх дій є співвіднесення їх з конкретними причи­нами труднощів у розв'язанні навчального завдання.

Підкріпяення. Кожна правильна думка, відповідь, ста­влення, дія мають бути підкріплені, що сприятиме форму­ванню правильної поведінки індивіда. Таке підкріплення не обов'язково здійснює вчитель, воно може йти і від класу. Неправильні дії та міркування не повинні підкріплюватися.

Врахування основних механізмів навчання є необхід­ною умовою його ефективності.

Отже, психологічними основами оптимізації навчання є забезпечення функціонування його повноцінної структу­ри в єдності ефективного викладання навчального матері­алу І керівництва вчителем розвитком школярів та їх на­вчальною діяльністю. Для цього педагог використовує відповідні методи навчання, організовує навчання у спів­робітництві та актуалізує механізми навчання.

4.4. Психологія типів і видів навчання

Специфіка навчального матеріалу, навчальних завдань, особливості пізнавальної, навчальної діяльності учнів на різних етапах життя є передумовою вибору типів і видів навчання з огляду на їх доступність і результативність.

Психологічна характеристика типів навчання

На результативність навчання впливає тип навчання-Він визначається характером прямого і непрямого його ре­зультату і залежить від того, яка частина способу дії є пря­мим результатом навчання. Успішне формування розумо­вих дій ґрунтується на орієнтувальній основі діяльності (ООД) — системі орієнтирів і вказівок, за допомогою яки учень виконує засвоювану дію. Зважаючи на орієнтуваль­ну основу, П. Гальперін виокремив такі типи навчання:

Проблемне навчання — система методів, засобів, що шляхом розв'язування проблемних завдань у процесі засвоєння нових знань формують в учнів творче мислення та пізнавальні інтереси.

Воно має за мету одержання нових знань, формування теоретичних і практичних умінь учнів через розв'язуван­ня завдань, що виникають у проблемних ситуаціях. У ньо­му долаються недоліки методів, що передбачають стихійне тренування і механічне запам'ятовування навчального ма­теріалу без його розуміння. Тому проблемне навчання на­зивають сократівським, евристичним методом, дослід­ницьким навчанням тощо.

Проблемне навчання передбачає імітацію творчого процесу пізнання, моделювання головних його ланок: створення проблемної ситуації та керівництва попіуком шляху розв'язання її. Знання не передаються учням у'го-товому вигляді, а здобуваються внаслідок самостійної піз­навальної діяльності у проблемній ситуації. Вчитель ста­вить учня в проблемну ситуацію, в якій наявні знання не дають йому змоги розв'язати завдання, що змушує актуа­лізувати своє мислення. Якщо учень засвоїв загальний спосіб розв'язання навчальних завдань цього класу, то зав­дяки репродуктивному мисленню легко знайде вихід з та­кої ситуації. Незнання такого способу робить для нього пізнавальну ситуацію проблемною.

Проблемна ситуація — пізнавальна ситуація, за якої учневі недо­статньо наявних знань для розв'язання, виконання теоретичного чи практичного завдання, що породжує суб'єктивну потребу в но­вих знаннях, стимулює пізнавальну активність школяра.

Для учня проблемна ситуація виникає тоді, йоли в ньо­го є пізнавальна потреба та інтелектуальні можливості розв'язати завдання. Він усвідомлює суперечності між на­явними та новими знаннями, відомим і невідомим, даним 1 Шуканим, умовами і вимогами.

проблемні ситуації розрізняють на основі структури дій, що виконуються при розв'язанні проблеми (наприклад, перебудування способу дії); рівня розвитку цих дій в учня, який розв'язує проблему, труднощі проблемної ситуації, які залежать від його інтелектуальних можливостей.

Психологічно проблемна ситуація свідчить про трудно­щі, які учень не може подолати з допомогою наявних у нього знань і умінь, що спонукає до активного пошуку шляхів розв'язку. Вона визначає відносини між суб'єктом і умовами його діяльності, в яких розкривається невідоме, шукане. Ос­новною умовою виникнення проблемної ситуації є потреба людини в новому, що розкриває властивості або способи дії.

Методика проблемного навчання ґрунтується на сти­мулюванні роботи мислення (репродуктивного, продук­тивного). Найвищий рівень проблемності навчальної си­туації свідчить, що учень сам формулює проблему (завдан­ня), знаходить розв'язок, здійснює його і контролює правильність розв'язання. За низького рівня проблемності учень реалізує тільки третій компонент цього процесу (розв'язування), а все інше здійснює педагог.

У проблемній ситуації учень має справу з незрозумі­лим, невідомим, тобто діє в об'єктивних обставинах, в яких проблема вимагає від нього розумових, нерідко і практичних зусиль і дій. Коли в діяльність школяра вклю­чається мислення, проблемна ситуація перетворюється на завдання. Боно виникає з проблемної ситуації, тісно пов'я­зане з нею, однак і суттєво відрізняється (виникає як нас­лідок аналізу проблемної ситуації).

Отже, проблемна ситуація є особливим станом учня, що свідчить про його пізнавальну потребу в пошуку но­вих знань або принципів дії, а також побудови нових спо­собів дії.

Проблемні ситуації можуть бути теоретичними (необхідність розкрити нову закономірність, відношення, потрібні для пояснення певного явища, доведення істинно­сті певного твердження) і практичними (неузгодженість на рівні предмета дії).

На практиці проблемне навчання реалізується через систему проблемних завдань. Джерелами таких завдань є історія науки і техніки, екстремальні ситуації професійної діяльності, життєві факти, альтернативні методи розв я-зування професійних завдань.

Для створення і розв'язання проблемної ситуації необхідні: проблеми, труднощі, суперечності між старим і новим, відомим і невідомим, недостатність стандартни засобів діяльності; наявність пізнавальної потреби; фізич­ні, інтелектуальні, операціональні можливості діяльності. Учень опиняється в інтелектуально складній ситуації, з якої повинен знайти вихід. Як правило, про проблемну си­туацію свідчать запитання: «Чому?», «Як?&, «У чому при­чина?», «Який зв'язок між цими явищами?» та ін.

Наприклад, учні отримали завдання побудувати три­кутники за заданими трьома кутами (їх сума суттєво від­різнялася від 180°). Оскільки учні не могли цього викона­ти, перед ними постала проблемна ситуація, пов'язана з необхідністю з'ясувати, чому неможливо побудувати такі трикутники.

Загалом поведінка учня у проблемній ситуації анало­гічна поведінці вченого, який робить наукове відкриття. Розв'язуючи її, учень робить своє мікровідкриття. Запи­тання, які учень ставить собі, є його взаємодією з умовами, з об'єктом, які становлять предмет пошуку, невідоме.

Створення проблемних ситуацій у процесі навчання повинне підпорядковуватися таким правилам:

1) допомагати учням відкрити у предметі нові знання або засвоїти нову дію. Вони мають ґрунтуватися на наяв­них у школярів знаннях і містити тільки один невідомий елемент (закономірність або загальні умови дії, які викли­кають пізнавальну потребу);

2) відповідати інтелектуальним можливостям учнів. Чим виш,ий інтелектуальний потенціал учня, тим складні­ше проблемне завдання має висуватися для нього;

3) передувати поясненню навчального матеріалу;

4) включати навчальні завдання, запитання і практич­ні завдання, які не є проблемною ситуацією;

5) поєднувати різні типи завдань (теоретичні, прак­тичні);

6) формулюватись вчителем, указуючи на причину не­виконання навчального завдання;

7) актуалізувати в учнів пізнавальну потребу.

У процесі навчання виникають також проблемні зав­дання, особливість яких полягає у тому, ш;о їх розв'язок ґрунтується на минулому досвіді учня, передбачає пошук Одповіді зааналогією або подібністю.

Упроблемній ситуації знайти відповідь на основі досвіду Неможливо, необхідно побудувати новий спосіб розв'я­зання або виявити нову закономірність. Тому важливими

умовами її появи є ступінь новизни пізнавального елемен­та і рівень його узагальненості. Проблемні ситуації бувають основними, частковими, допоміжними. Інтелектуальна діяльність у проблемній ситуації зумовлює новий рі­вень узагальнення, відкриває нові можливості розвитку.

Етапами інтелектуальної діяльності є:

— розуміння завдання, сформульованого вчителем або учнем;

— прийняття завдання учнем (розв'язання завдання повинне бути особистісно значуп^им, зрозумілим і при­йнятним);

— емоційне переживання, бажання формулювати і розв'язувати власне завдання.

Проблемне засвоєння знань можливе за наявності по­слідовної системи проблемних ситуацій, спрямованих на збагачення знань і дій.

Проблемне навчання є трудомістким процесом. Залеж­но від теоретичної підготовленості учнів і готовності вчите­ля до проведення проблемних уроків може здійснюватися на таких рівнях:

а) вчитель ставить проблему, формулює її, спрямовує учнів у пошуках розв'язку. Наприклад, під час вивчення теореми Піфагора вчитель формулює проблему: «Для будь-якого прямокутного трикутника квадрат гіпотенузи дорів­нює сумі квадратів катетів. Подумайте, як можна довести цю теорему*. Учні доводять її самостійно;

б) педагог указує проблему, а учні намагаються її сфор­мулювати і розв'язати. Наприклад, учитель спонукає уч­нів знайти співвідношення між гіпотенузою і катетами прямокутного трикутника;

в) учні аналізують і розв'язують проблему. Наприклад, учні повинні досліджувати властивості прямокутного три­кутника, виявити співвідношення між його сторонами.

Показниками ефективності проблемного навчання є суттєве підвиш;ення якості засвоєння школярами навчаль­ного матеріалу, молсливостей його використання, форму­вання творчих здібностей і пізнавальної мотивації, що сприяє їх самоосвіті. Обсяг проблемного матеріалу, ш;о під­лягає засвоєнню, залежить від його типу і рівня розвитку учнів. При засвоєнні теоретичних знань проблемне на­вчання ефективніше, ніж при засвоєнні професійно-прак­тичних. Учитель повинен організувати ситуації, які місти­ли б у собі суперечності, враховували можливості учнів; набували для них суб'єктивної значущості, сприймалися ними як проблема, що потребує розв'язання.

Проблемне навчання передбачає засвоєння знань, твор­чу активність особистості. Його елементи застосовуються У виробленні професійних умінь і навичок.

Умовою успішності проблемного навчання є високий творчий потенціал, інтелектуальна працездатність, профе­сійна майстерність учителя. Він повинен ставити пробле­ми відповідно до пізнавальних можливостей школярів, ор­ганізовувати їхню пізнавальну активність, дозувати свою допомогу, фіксувати стадії розв'язання проблеми. Систе­матичне використання проблемного навчання сприяє по-легпіенню роботи педагога.

Загалом у проблемному навчанні засвоєння знань від­бувається як суб'єктивне відкриття їх учнями з допомогою педагога. Головними його умовами є виникнення у кожно­го учня пізнавальної потреби в навчальному матеріалі; суб'єктивне відкриття ними нових знань, необхідних для розв'язання теоретичних і практичних завдань. Системне використання проблемного навчання сприяє розвитку в учнів мотивів до творчого навчання.

Програмоване навчання

Варіантом керівництва пізнавальною діяльністю учнів є програмоване навчання. Цей вид навчання ґрунтується на певних дидактичних принципах, сприяючи індивідуа­лізації навчальної діяльності. Виділяють лінійне, розгалу­жене і змішане програмування.

Програмоване навчання — система подавання теоретичного ма­теріалу та організованих форм навчальної роботи учня, що сприяють йому у самостійному здобуванні знань, оволодінні умін­нями і навичками.

Ґрунтується програмоване навчання на загальних і специфічних дидактичних принципах (послідовності, до­ступності, наступності, систематичності, самостійності), які реалізуються у процесі виконання головного його еле­мента — навчальної програми. Для програмованого на­вчання важлива наявність «дидактичної машини* (про­грамованого підручника). На всіх його етапах педагог має змогу керувати засвоєнням матеріалу з допомогою прямо­го і зворотного зв'язку, у ньому певною мірою здійсню­ється індивідуальний підхід, ш,о реалізується у врахуван­ні! х^арактеру і у темпі засвоєння учнями програми. Але Головним є підпорядкованість процесу засвоєння знань, вироблення умінь навчальній програмі. Програмоване

Завчання є засобом організації самостійної роботи школярів.

Головною проблемою програмованого навчання є мо­делювання, конструювання навчальних програм, підруч­ників, навчальних посібників, евристичне програмування та ін. Воно підпорядковується таким принципам:

а) поділ матеріалу на окремі порції-кадри, що відпові­дають одному кроку у процесі засвоєння;

б) активність процесу засвоєння (необхідність виконан­ня завдань, запропонованих у кожному кадрі);

в) наявність зворотного зв'язку (самоконтролю) у вико­нанні кожного завдання;

г) можливість індивідуалізації процесу навчання.
Реалізація цих принципів призвела до створення програм-матеріалів і використання навчальних машин. Найпоширенішими системами навчального програмування є лінійне, розгалужене і змішане.

Лінійне програмування.Для лінійного програмування важливий послідовний виклад навчального матеріалу, що сприяє безпомилковому засвоєнню. Навчальний матеріал поділяють на порції, що охоплюють завдання мінімальної складності; дозують на найменші порції, орієнтуючись на рівень знань відстаючого школяра. Пропуск у кадрі (кро­ці) слова є основним завданням (знайти слова, словосполу­чення, поняття, що становлять частину матеріалу, який необхідно засвоїти). Учні мають послідовно виконувати ті самі дії. Лінійні програми розраховані на чітке уявлення про розумові можливості учнів у вивченні певної теми. Ди­дактичний матеріал у них поділяється на невеликі дози (кроки), які учні засвоюють відносно легко і послідовно. Запитання, проблеми програми не повинні бути надто важ­кими, оскільки діти можуть втратити інтерес до роботи. Для уникнення механічного запам'ятовування інформації одна і та сама думка повторюється у різних варіантах у кількох кроках програми. Учні повинні самі давати відпо­віді на запитання, вирішувати проблеми, використовуючи для цього необхідну інформацію. При цьому вчитель ін­формує їх, наскільки правильні чи помилкові їхні відпові­ді. Кожен учень має подолати всі кроки програми у зруч­ному для нього темпі (кількість вказівок, які полегшують одержання відповіді, поступово зменшується).

у програмованому навчанні чітко розписані дії учите­ля та учня (своєрідна дуалістичність). Функцію вчителя монсуть виконувати не тільки педагог, але й програмова­ний підручник, програма. Таке навчання використовує системи навчальних матеріалів, які пред'являють школя­рам у вигляді спеціальних одиниць, що відповідають кроку засвоєння. Після його розв'язання у наступному кадрі подається необхідна (правильна) інформація, що забезпе­чує виправлення за необхідності допущеної помилки.

У лінійному програмуванні учням пропонують завдан­ня для самоконтролю, виконання яких свідчить про за­своєне знання або сформовані уміння чи навички.

Функцію вчителя ефективно виконує програмований посібник. Педагог створює систему підкріплень, підказок, які спрямовують учня до правильного результату. Однак він не самостійно шукає правильний пілях у засвоєнні знань і формуванні навичок, за нього це робить педагог (програмований посібник).

Програмоване навчання забезпечує індивідуалізацію навчання. Кожен учень може вчитися відповідно до своїх ін­дивідуальних особливостей, рівня розвитку, темпу і стилю.

Розгалужене програмування. Від лінійного програму­вання воно відрізняється множинністю, багаторазовістю вибору кроку. Розгалужене програмування зорієнтоване не стільки на безпомилковість дії, скільки на з'ясування вчителем та учнем причин, що зумовили помилку, вима­гає певних розумових зусиль, керує процесом мислення. Підтверджує правильну відповідь зворотний зв'язок, а не тільки позитивне підкріплення.

Розгалужена програма є великим текстом, що містить багато відповідей на запитання до нього. Пропоновані у рамках (віконцях) розгорнуті відповіді відразу ж оціню­ються як правильні або відхиляються. Це супроводжуєть­ся вичерпною аргументацією. За неправильної відповіді учневі пропонується повернутися до вихідного тексту, по­думати і знайти інший розв'язок. Правильна відповідь учня передбачає відповіді на наступні запитання і т. д.

Використання запитань має на меті перевірити знання учнем вміщеного у даній рамці матеріалу; відіслати його у разі негативної відповіді до рамок, що координують і обґрунтовують правильну відповідь; закріпити основну ін­формацію з допомогою раціональних вправ; спонукати учня докладати більше зусиль, подолати механічне нав­чання через багаторазове повторення інформації; сформу­вати в нього необхідну мотивацію.

Розгалужена програма повніше, ніж лінійна, враховує особливості научіння (мотивацію, свідомість, темп за­своєння), передбачає індивідуалізацію навчання. Пайпід-готовленіші учні виконують її швидше. Вона передбачає різні шляхи засвоєння знання, коли піколяр, минаючи розгалуження, переходить від одного головного кроку до наступного, засвоює складніші та об'ємніші порції матері­алу. При цьому передбачаються і враховуються можливі його труднош;і. Невстигаючі учні, прочитавши завдання, повертаються до інструкції, в якій містяться необхідні ві­домості. Завдяки цьому засвоєння нового відбувається не в прямому, а у зворотному порядку, тобто не із засвоєння і наступного застосування.

Розгалулсена програма складається із двох частин: пер­ша містить необхідні для засвоєння основні відомості, дру­га — завдання, які необхідно виконати на основі цих відо­мостей. Матеріал пропонується дітям не відразу, а посту­пово. Правильні і неправильні відповіді не подаються. Жоден учень не зможе виконати завдання, не подолавши перпіу частину, що містить пояснення.

Змішане програмування. У змішаних системах про­грамованого навчання поєднуються лінійна і розгалужена (сітчаста) програми. Врахування труднопіів у виконанні учнями завдань з використанням лінійної та розгалуженої програм стало передумовою поєднання проблемного підхо­ду в навчанні з програмованим.

У сучасній практиці навчання використовуються окре­мі елементи програмованого навчання: автоматизація кон­тролю знань, використання навчальної техніки для кон­сультування ШьКодярІЕ, різні типи тренаж.ерів. адаптивні системи навчання, принципи проблемного навчання, різні форми діалогової навчальної взаємодії у процесі навчання з допомогою комп'ютера.

Програмоване навчання спонукало до пошуку оптималь­них форм керівництва ним. Воно сприяє інтенсивному вико­ристанню та створенню спеціальних навчальних засобів. Але жоден технічний засіб не може замінити слово вчителя, здійснити підкріплення навчальної діяльності школяра.

Для програмованого навчання розроблені спеціальні програмовані підручники — самовчителі з різних навчаль­них предметів, де вміш,ені різноманітні змішані форми програмованих навчальних матеріалів. У такому навчанні широко використовуються автоматизовані навчальні си­стеми (АНС) — технічні засоби, в т. ч. телебачення І комп'ютери.

Отже, програмоване навчання — це така організація навчального процесу, ш;о забезпечує можливості самостій­ного засвоєння учнями (студентами) предмету, поділеного на фрагменти (кроки) навчального матеріалу (знань, вмінь і навичок), постійний зворотний зв'язок для учня (педаго­га) про успіпіність його засвоєння.

Алгоритмізоване навчання -

Із психологічного погляду алгоритмом є загальнозро­зумілий опис певної послідовності інтелектуальних опера­цій, необхідних і достатніх для розв'язання завдань певно­го класу. Учні, які добре знають правила, роблять помил­ки через невміння їх використовувати, недостатнє володіння методами дііі і послідовності суджень.

Алгоритмізоване навчання — система прийомів, методів розв'я­зання завдань у визначеній послідовності.

Приізоми розв'язання одного і того самого завдання різними учнями моисуть бути різними. Наприклад, одне речення він аналізує одним способом, наступне — іншим, хоч метод дії в обох випадках повинен бути однаковим. У зв'язку з цим в учнів часто виникає невпевненість у влас­них діях і розв'язках. А помилки з'являються через те, що учні знають і виконують липіе частину операцій, необхід­них для розпізнання певного граматичного явища, або ко­ристуються ними не в тій послідовності, що необхідно. На­прикінці 60-х ^ початку 70-х років XX ст. програмоване навчання отримало новий імпульс до розвитку у роботах Л. Ланді, який запропонував алгоритмізувати цей процес.

Існують різні види навчання, застосування яких на практиці зумовлене змістом навчального предмету, обста­винами навчального процесу тощо. Педагог повинен вміло їх використовувати у практичній діяльності задля дося­гнення навчальної мети.

Психологія засвоєння і розуміння знань і понять

Засвоєння знань є складним процесом, який охоплює механізм, шлях формування людиною індивідуального досвіду, що відбувається упродовж усього життя в резуль­таті спостереження, узагальнення, прийняття ріпіень і власних дій, стихійно чи у спеціальних освітніх умовах; є складною інтелектуальною діяльністю людини, що поєд­нує в собі всі пізнавальні процеси (сенсорно-перцептивні, мнемічні, мислительні та метакогнітивні знання), які за­безпечують прийом, значеннєву обробку, збереження та відтворення матеріалу; це результат навчання, навчаль­ної діяльності (міцно, системно, якісно засвоєні знання).

Основним завданням навчання є опанування людиною теоретичними знаннями, які виникають через розумовий аналіз та узагальнення суттєвих відношень усередині об'єкта, а також між об'єктами усередині системи, що ма­ють загальне значення для всіх її предметів. Оскільки тео­ретичне знання виробляється шляхом аналізу, воно встановлює генетичні корені розвитку явища: звідки явище виникає, як розвивається перед тим, як стати акту­альним, які перспективи його розвитку тощо. Якщо емпі­ричне знання фіксує явище статистично, констатує як факт, то теоретичне пояснює його у змінах, відповідаючи на запитання: «Що з чого і чому саме так виникло?», «Звідки і чому так сталося?*, «Для чого вироблено або за­думано?*. Як узагальнене знання про суттєве у предметах і явищах теоретичні знання завжди фіксуються в узагаль­нених термінах — наукових поняттях (людина, природа, транспорт, коло, ссавець), емпіричні — у словах-термінах (Володя, яблуко, автомобіль, кільце, верблюд). Виражене у понятті теоретичне знання є результатом узагальнення суттєвих властивостеіі безлічі предметів і явищ, об'єднан­ня їх на цій основі в загальний клас предметів (явищ).

У процесі навчання учень повинен засвоювати насам­перед теоретичні, а не емпірічні знання.

Психологічні особливості засвоєння учнями знань

Шляхом розв'язання навчальних розумових завдань, сходження від абстрактного до конкретного, від загально­го до індивідуального відбувається засвоєння наукових знань. Учень, який вивчає теорію, відпітовхується від неї як від підсумку дослідження і йде до його початку, про­стежуючи процес її становлення. Завдяки цьому він почи­нає глибше розуміти теорію. Тому вивчення теорії органі­зовується в діяльності, адекватній тій, в якій вона започат­кувалася. Зрозумівши загальну закономірність, закладену

в теорії, теоретичному висновку, учні розуміють і похідні.

від неї. На цій основі учень завжди може засвоїти у на­вчальному предметі специфічні прояви теорії (наприклад, знаючи частини мови, він може самостійно проаналізува­ти і розпізнати, до якої з них належать конкретні слова). У цьому полягає легкість засвоєння учнями теоретичних знань і формування у них теоретичного мислення за вико­ристання методу сходження від абстрактного до конкрет­ного, від загального до конкретного.

Завдання школи — формувати теоретичне мислення та узагальнення. За теоретичного узагальнення школяр в основі цілеспрямованого аналізу одного явища, випадку от­римує можливість виділити суттєві ознаки як основу понят­тя. Наприклад, на основі аналізу одного завдання (моделі) з'ясовується загальна структура способу розв'язання. Пізні­ше цей спосіб застосовується у розв'язанні інших конкрет­них завдань. Формування узагальнених прийомів розв'язан­ня є засобом успішного розв'язання конкретних завдань.

Обравши шлях сходження від абстрактного до конкрет­ного, діти спочатку повинні засвоїти основні поняття — складові теорії науки (навчального предмета), ш,о дає розу­міння його загальних ознак, допомагає розкриттю частко­вих виявів. Одночасно цей шлях, особливо для молодпіих школярів, повинен поєднуватися із зворотним: від кон­кретного до загального.

Засвоєння є процесом приймання, значеннєвої пере­робки, збереясення отриманих знань, застосування їх у розв'язанні практичних і теоретичних завдань. Воно має складну внутрішню структуру, яка охоплює отримання нової інформації; перетворення (трансформація); присто­сування інформації до розв'язання завдань, перевірку і контроль результатів.

Психологічними компонентами за­своєння є:

а) позитивне ставлення до навчання, ш;о вираясається в увазі та інтересі учнів до змісту навчання. Дидактично це пов'язується з оптимальним для засвоєння навчального матеріалу учнями кожної вікової категорії темпом на­вчальної роботи;

б) процес безпосереднього чуттєвого ознайомлення з матеріалом, ш;о пов'язано з використанням наочності, ви­хованням в учнів спостережливості, при цьому наголошу­ється на взаємозв'язку предметної, зображувальної, схе­матичної (в т. ч. символічної) та словесної наочності;

в) мислення як процес активної переробки отриманого матеріалу, осмислення і розуміння зв'язків і відношень, включення нового матеріалу в систему засвоєного учнемзнання;

г) процес запам'ятовування і збереясення отриманої і переробленої інформації, який залежить від ефективності запам'ятовування і збереження інформації, від конкретної установки на запам'ятовування (мета, характер використання в практиці тощо) та включення в активну власну діяльність);

ґ) необхідність зв'язку предметної, образотворчої (в т. ч. 'Символічної) і словесної наочності. Учень зможе засвоїти Нове поняття тільки тоді, коли в нього буде необхідна пер­цептивна основа — відчуття та образи, що відповідають цьому поняттю. Тому сходження від абстрактного до кон­кретного повинне супроводжуватися сходясенням від кон­кретного до абстрактного. Особливо це стосується навчан­ня у початковій піколі.

Усі компоненти засвоєння формуються у двосторонньо­му процесі навчальної взаємодії, де вони взаємопов'язані і взаємозумовлені системою *і вчитель — навчальний матері­ал — учень*. Ці психічні процеси взаємозалежні і взаємо-проникні. Найбільша їх ефективність зумовлюється кон­кретністю настанови на запам'ятовування (час, мета, харак­тер використання у практиці тощо); включеністю учня в активну самостійну діяльність. Так, за настанови на важли­вість навчального правила (закону) можливість викори­стання його у житті, у порівнянні з іншими правилами, буде зафіксоване, утримане в пам'яті міцніше, ніж коли б довіль­но заучувалося. У процесі засвоєння відбувається форму­вання усіх процесів сприймання, запам'ятовування, ми­слення. Основними його стадіями є первинне ознайомлення з матеріалом (сприйняття); осмислення; закріплення; ово­лодіння (оперування матеріалом у різних умовах — на прак­тиці, у процесі розв'язування завдань).

Відповідно до цієї моделі процес засвоєння складається з таких етапів:

1) ознайомлення, під час якого учні отримують необхідні роз'яснення про цілі дії, їм показують, на що не­обхідно орієнтуватись, як її слід виконувати, у них вини­кає необхідна мотивація;

2) матеріальна (матеріалізована) дія, тобто виконання її в матеріальній, розгорнутій формі. Це сприяє освоєнню уч­нями змісту дії (складу операцій, правил виконання), об'єк­тивному контролю вчителя за виконанням кожної операції;

3) зовнішнє мовлення, у процесі якого всі елементи дії реалізуються в усному чи писемному мовленні. На цьому етапі відбувається узагальнення дії, яка ще не є автомати­зованою, «згорнутою».

4) зовнішнє мовлення, під час якого дія виконується у формі проговорювання «про себе». З дією продовжують відбуватися зміни у напрямі узагальнення і згортання;

5) виконання дії у формі внутрішнього мовлення, внас­лідок чого вона максимально згортається і автоматизується.

Сприймання матеріалу пов'язане з його осмисленням^ яке випереджує сприймання, включається в нього, надбу­довується над ним. Осмислення — другий етап сприйман­ня, який входить у перший і є основою третього — запам'ятовування, що виступає не тільки постійним осми; сленням, включенням у нові значеннєві зв'язки, але переосмисленням цього матеріалу. Головне, щоб постійно відбувалося не тільки «повторювальне*, але й вільне від­творення навчального матеріалу.

Важливим етапом засвоєння є застосування навчально­го матеріалу на практиці, коли оволодіння знаннями спря­моване вже не на навчання, а на практичну мету.

Основними характеристиками засвоєння є:

а) міцність (незалежність використання засвоєних знань і вироблених умінь від часу, різноманітність ситуа­цій та умов їх застосування). Вона суттєво залежить від си­стемності, смислової організації сприйнятого навчального матеріалу, його особистісної значущості і того емоційного відгуку, який цей матеріал викликає в учня. Якщо на­вчальний матеріал, його сприймання, запам'ятовування викликає почуття радості, задоволення, то це створює психологічні передумови для ефективного засвоєння, кра­ще засвоюється те, що включене в діяльність і спрямоване на використання в майбутній практиці;

б) керованість (активність учня у засвоєнні) та особистісна зумовленість засвоєння (зворотний вплив засвоєння на формування особистості школяра: нових мотивів, ці­лей, стратегій засвоєння, оцінювання тощо);

в) узагальненість на рівні принципу, програми (розу­міння учнем основного правила, закономірності, основної стратегії дії) і способу дії (розуміння шляху її здійснення);

г) готовність (легкість) актуалізації знань, повнота і си­стемність. Характер дій свідчить про всі характеристики засвоєння, які можуть бути не тільки безпосередніми, але й опосередкованими через дії.

Характер засвоєння залежить від вікових можливостей учнів, використовуваних засобів, співвіднопіення репро­дуктивних і продуктивних дій, здатності узагальнювати.

Психологічні особливості засвоєння учнями наукових понять

Знання існує у формі понять, тобто мисленного відоб­раження загальних і суттєвих властивостей предметів і явищ дійсності. Засвоєні наукові поняття є основною перед­умовою доцільної та ефективної діяльності людини з новими об'єктами, ситуаціями та завданнями. Тому формуван­ня в учнів системи наукових понять — одне із основних завдань навчального процесу.

. Формування понять забезпечується різними видами Діяльності. Так, предметна діяльність (маніпуляції, переміщення) сприяє пізнанню властивостей предметів і явищ; перцептивна (сприймання і спостереження) забезпечує ві­дображення цих властивостей в образах та уявленнях лю­дини; мисленнєва (аналіз, синтез, порівняння, абстрагу­вання, типізація) спрямована на порівняння цих властиво­стей і виокремлення з них загальних, суттєвих; мовна закріплює ці загальні властивості у слові, абстрагуючи їх від предметів та узагальнюючи як ознаки певного класу.

Засвоїти знання з навчального предмета означає ово­лодіти системою наукових понять: математичних, істо­ричних, біологічних та ін. Діти стикаються з трудноща­ми при тлумаченні понять. На думку, наприклад, молод, шого школяра, миша є домашньою твариною (оскільки живе вдома), хижі тварини — «шкідливі», «страшні*. Вони не вважають хижаком кішку (вона «хороша»). Ми­нулий життєвий досвід заважає дитині опанувати знан­ня. Помилки у засвоєнні понять зумовлені тим, що на по­чатку навчання школярі не вчаться їх диференціювати. Якщо у поясненні вчитель використовує невелику кіль­кість однотипних предметів, у дітей формується обмеже­ний досвід, який гальмує вичленовування та