Методика экспериментального обучения

Первое занятие целиком посвящалось пропедевтическому обу­чению по разделению слова на значимые частицы — морфемы. Основное внимание при этом обращалось на формирование у учеников знания законов словообразования, ибо, как показала проверка наличного уровня знаний испытуемых, они делают очень много ошибок (до сорока ошибок на пятьдесят слов контрольно­го диктанта) именно из-за неумения выделять в слове морфемы, из-за незнания законов словообразования. Например, одна де­вочка-шестиклассница слово «навстречу» (при диктовке отдель­ных слов вне смыслового контекста) написала «на в стречу», явно не умея выделить корень слова, приставку, не ведая о том, что

здесь дано не существительное с двумя предлогами, чего, кстати, не бывает, а наречие или предлог, которые пишутся слитно.

Умение выделять в слове его части, которое у всех испытуе­мых отсутствовало, формировалось в эксперименте довольно быстро и легко благодаря таким методическим приемам. Сна­чала предлагалось пять-шесть слов с одним корнем (ГЛУБИ­НА, ГЛУБОКИЙ, ГЛУБЖЕ, ГЛУБИНКА, ГЛУБИННЫЙ) и ста­вилась задача найти не изменяющуюся часть во всех этих сло­вах. Это не составляло труда. Разъяснялось, что это — корень слова. Затем ученики сами подбирали слова с одним общим корнем, что было посложнее, но и с этой задачей они справлялись без особых затруднений. Лишь некоторым не хватало запаса слов или из-за непривычки думать и искать они не всегда находи­ли пять-шесть однокоренных слов. А поскольку им было разреше­но пользоваться справочниками и словарями (но не для зубреж­ки!), они очень скоро приспособились и с увлечением находили однокоренные слова, спорили, являются ли однокоренными та­кие, например, слова, как ГНИЛЬ, ГНИЕНИЕ, ГНИЛЬЕ, и решив, что да, являются, ибо корень у них ГНИ, вскоре опять начинали сомневаться, ибо находили другие слова, имеющие с ним один корень: ГНОЙ, ГНОЙНИК, ГНОЕНИЕ и т.д., и при­ходили к новому выводу: да, эти слова однокоренные и корнем у них является не ГНИ, а ГН. Словом, в течение первого экспе­риментального (пропедевтического) занятия учащиеся успева­ли выполнить пять-шесть упражнений (нахождение корня в за­данных экспериментатором словах, поиск в собственной памяти однокоренных слов и их запись, обмен между собой придуман­ными словами для взаимопроверки, поиск слов одного корня в словарях и опять взаимный обмен записями и т.д.).

В ходе обучения морфологическому анализу слова, которое только начиналось с выделения в слове его корня, одновременно шло обучение выделению и приставки, и суффикса, так как воз­никала необходимость разобраться, что же в слове может стоять перед корнем и что после него (такой вопрос возникал у ребят самопроизвольно, и это уже было достаточной мотивацией для изучения функций приставок и суффиксов). Правда, осознание необходимости научиться выделять не только корень, но и при­ставки и суффиксы наступало не всегда спонтанно (по крайней мере, не у всех), и экспериментатор специально ставил учащихся в ситуацию, когда требовалось анализировать слова сначала без приставок и суффиксов, затем с приставками, а потом с пристав­ками и с суффиксами, так что им поневоле приходилось задумы-

ваться, что стоит в слове перед корнем и что после него, и отде­лять их от корня. Например, экспериментатор задавал слова: ГРЕЛ­КА, ГРЕТЬ, НАГРЕВАНИЕ, НАГРЕВ, а через несколько минут еще НАГРЕВАЛЬЩИК, НАГРЕВАТЕЛЬНЫЙ, НАГРЕВАТЬ и т.д. Учащиеся, без труда выделив в таких словах корень, не сразу могли выделить приставку и суффикс, к обучению чему и перехо­дил тут же экспериментатор (еще раз подчеркнем, что вся выше­изложенная работа по морфологическому анализу слова начина­ется и завершается на первом, пропедевтическом, занятии).

Таким образом, суть методического приема заключалась в постановке учащихся в ситуацию, когда морфологический анализ состава слова ими осознавался как настоятельная необходимость и тем самым формировалась достаточно сильная мотивация.

После того, как учащиеся научились безошибочно выделять в словах корень, приставку и суффикс, оставалось только на­звать четвертую, изменяющуюся часть слова — окончание.

На этом обычно заканчивалось первое занятие. Оно, как ви­дим, не касалось правил орфографии, а лишь создавало интел­лектуальную базу для их сознательного изучения и усвоения, то есть являлось занятием только подготовительным к основным, то есть пропедевтическим.

Собственно экспериментальное обучение по формированию орфографических знаний и навыков отличалось по своей мето­дике от обычного школьного прежде всего тем, что изучение пра­вил орфографии проводилось не постепенно, не отдельно по те­мам, разделам и годам обучения, а сразу и одновременно по всем имеющимся в учебных программах 5—9 классов правилам, вклю­чая исключения из правил. Это первая особенность методики.

Этот подход обоснован необходимостью обобщенного взгляда на правописание как средство грамотной письменной речевой деятельности, когда правила написания слов не являются ка­ким-то самодовлеющим элементом этой деятельности, а входят органически в ткань выражения мысли на бумаге. В идеале пи­шущий человек о правилах и не думает, а озабочен только тем, чтобы правильно и понятно изложить свои мысли в письмен­ной форме, потому что давно и прочно усвоенные грамматиче­ские правила стали «своим» инструментом, используемым в де­ятельности автоматически, то есть превратились в навык.

На этапе же первоначального обучения необходимо было ор­ганизовать письменную речевую деятельность так, чтобы обу­чаемые использовали еще неусвоенные ими правила в качестве средства ее правильного осуществления. Это и обеспечивалось не

заучиванием и запоминанием правил, а предъявлением этих пра­вил обучаемым в материализованном виде — выписанными на карточках. Руководствуясь лежащими перед их взором правила­ми-карточками, ученики выполняли деятельность (упражнения) по написанию разных слов и на самые разные (все существую­щие) правила, в процессе которой (деятельности) как раз и про­исходило усвоение (не просто запоминание-зубрежка, а именно сознательное усвоение) этих правил. Происходит тот самый есте­ственный процесс освоения средства (орудия) деятельности, ко­торый имеет место, например, при обучении человека работе про­дольной пилой при распиливании доски или тормозной педалью при вождении автомобиля. Ведь не бывает так, что он должен сначала выучить правила пиления или езды (вождения, торможе­ния), а после этого учиться этим действиям. Он учится в процес­се пиления с соблюдением определенных правил и в процессе реальной езды на реальном автомобиле, правда, учитывая неко­торые наставления и предупреждения бывалых людей.

Вторая особенность экспериментальной методики состояла в разнообразном и контрастном предъявлении материала, когда слова простые и сложные, трудные и легкие для написания, типичные и нетипичные, слова редко или часто встречающие­ся — все они чередовались в случайном порядке, как и бывает в жизни. Привычный дидактический принцип «от простого к слож­ному» здесь не соблюдался. Более того, сами ученики совер­шенно не замечали разницы между сложными и простыми за­дачами, не ощущали ни сложности, ни простоты предъявляе­мых слов, так как инструментарий для работы и способ работы был один и тот же во всех случаях.

Третья особенность экспериментальной методики заключа­лась в побуждении максимальной мыслительной активности и познавательной инициативы учащихся путем поощрения (одоб­рения) самостоятельности, находчивости, изобретательности. На­пример, именно учащиеся, а не экспериментатор, еще на пер­вом занятии самой первой экспериментальной группы приду­мали подбирать возможно большее количество слов для морфо­логического анализа с помощью орфографического словаря, где много однокоренных слов расположено по алфавиту и «гнезда­ми», что дает благодатный материал для выделения не только корня, но и суффиксов и окончаний.

Четвертая особенность методики — это разнообразие учебно­го материала, предъявляемого обучаемым для упражнений. Это:

а) слова с правильным написанием всех частей речи, б) слова с

нарочито ошибочным написанием тоже из всех частей речи, в) любые слова с пропуском отдельных букв (от одной до четы­рех-пяти) с черточками вместо пропущенных букв, г) слова с про­пусками букв, но без указания мест, где в слове они пропущены, д) иностранные общеупотребительные слова (типа ТРОЛЛЕЙ­БУС, КУЛИНАРИЯ, ИНЖЕНЕР, ТРАМВАЙ и т.п., в которых дети делают ошибки: тролебус, кулЕнария, инжИнер, траНвай).

Работая с этим разнообразным материалом, учащиеся в од­ном случае непроизвольно запоминали правильное написание слов (причем они заранее не знали, где слова «правильные», а где «неправильные», а должны были сами определить), в дру­гом случае находили ошибки и обосновывали свое решение, в третьем — определяли, какая буква и где пропущена в слове, в четвертом — учились писать правильно иностранные слова, не подчиняющиеся правилам русского языка, но часто употребля­емые в обыденном языке и т.д.

Пятая особенность экспериментальной методики — разно­образие форм предъявления учебного материала: а) под диктов­ку экспериментатора, б) под диктовку учащихся друг другу (по­парно), в) выписанными на карточках (по 10 слов), г) обмен такими карточками между учащимися после выполнения уп­ражнения (на каждой карточке свой набор слов) для взаимо­обогащения информацией и д) учащиеся сами придумывали слова и предъявляли друг другу (если эта задача ставилась как задание на дом, то обычно они старались подбирать слова по­труднее с таким расчетом, чтобы удивить и перещеголять друг друга), е) применялась иногда и такая форма, когда ученики должны были быстро придумать пять слов с правильным и не­правильным написанием и тут же передать соседу по парте, чтобы тот определил столь же быстро, где допущена ошибка. При этом стремились имитировать ошибки типичные, чтобы не бросались в глаза своей экстравагантностью, и выглядели более или менее привычно, так как они недавно сами всерьез считали, что так и надо писать. Очень важно, как мы считаем, предъявлять слова с ошибками и без ошибок в одном наборе, чтобы не было установки во что бы то ни стало найти ошибку в каждом слове. С этой же точки зрения можно иногда давать задание найти ошибки в словах, написанных на самом деле без ошибок, чтобы учащийся доказал, что ошибок нет.

Шестая особенность методики экспериментального обучения состояла в обязательном переходе от работы на «полной» ориен­тировочной основе — по карточкам с полными текстами правил

к работе по «сокращенным» ориентирам (карточкам без полного текста правил), а от них — к работе без карточек, то есть без всяких внешних ориентиров — подсказок. Так происходило свер­тывание формируемого действия (правильного написания любых слов и проверка правильности также любых слов) как обязатель­ный показатель его обобщенности, устойчивости, безошибочно­сти и быстроты выполнения, а также перехода от материального (материализованного) уровня контроля к идеальному, от внеш­него контроля к внутреннему, умственному, к работе «наизусть». Значит, наступило усвоение правил орфографии.

Итак, порядок действий обучаемого, приведший к усвоению:

прочитать слово -> разделить его на части (морфемы) -> прове­рить правильность написания каждой части слова по карточкам-правилам -> путем негромкого чтения сличить написанное с правилом, исправить ошибки, если они есть -> написать слово целиком правильно.

Условиями же перехода от работы по полным карточкам к работе по сокращенным и затем к работе без карточек являются видимые признаки усвоения правил — устойчивая безошибоч­ная, плавная и достаточно быстрая работа по проверке текста на правильность написания. Отказ от полных, а затем от сокращен­ных карточек происходит обычно по желанию самих учеников, так как они, запоминая постепенно одно за другим все правила, начинают ощущать ненужность обращения каждый раз к карто­чкам-правилам, предпочитая не тратить на это драгоценное вре­мя. Однако некоторые «перестраховщики» даже без особой нужды продолжают обращаться к карточкам и тем самым как бы засты­вают на уровне внешнего, материального контроля, то есть оста­навливаются в своем развитии. В этих случаях учителю следует самому переводить ученика на следующий этап — на работу по сокращенным карточкам-ориентирам или вовсе без карточек, од­нако при этом не отказывать ему в праве обращаться к карточкам в случае серьезных затруднений, ибо главное — это работа без ошибок, и нельзя ради быстроты запоминания жертвовать таким важным показателем усвоения, как безошибочность. А запоми­нание все равно наступит, рано или поздно, через день или неделю.

Степень усвоения правил проверяется путем контрольных диктантов-летучек, которые нужно проводить как можно чаще (на каждом занятии и не по одному разу). Эти мини-диктанты ученикам или разрешается писать, контролируя себя с помощью карточек с правилами, или запрещается пользоваться ими — это зависит от замысла учителя. Если диктант-летучка пишется без

права самоконтроля по карточкам-правилам, то учитель совмест­но с учеником должен проверить его работу и выставить оценку.

Такой порядок проверки усвоения стимулирует активность уча­щихся, и у них постоянно присутствует желание «показать себя».

Принятая методика экспериментального обучения максималь­но поощряла мыслительную деятельность учащихся, в контек­сте которой возникала сильная мотивация. Так, большинство испытуемых первой экспериментальной группы не имели вна­чале никакого желания заниматься в ней (этот первый набор, как мы отмечали, был сделан по настоянию родителей и учите­лей неуспевающих учеников) и, более того, были уверены, что неприятности с двойками будут им еще продолжать досаждать и во внеурочное время (занятия проводились в выходные дни). Однако с первого же занятия у них возникло любопытство, а потом и неподдельный интерес к занятиям, укрепляющийся от занятия к занятию и вскоре превратившийся из узко учебного в широко познавательный. Подтверждением тому служат следу­ющие примеры.

Ученик 8-го класса Коля Б. привел в экспериментальную группу своего младшего брата, четвероклассника Юру: «Пусть посидит со мной рядом и поработает, ему очень интересно. Он вместе со мной дома выполняет все задания, которые я получаю здесь».

Мать одной девочки — ученицы шестого класса (которая пи­сала «навстречу» как «на в стречу» — см. выше) привела свою дочь повторно в экспериментальную группу следующего набо­ра и попросила: «Примите ее еще раз. Она очень хочет научить­ся писать вообще без ошибок. С прежней неизбежной двойки перешла с вашей помощью на твердую тройку, даже четверки стала получать. Ей очень понравилось, так как чувствует успех. Верит, что научится писать диктанты вовсе без ошибок».

О том, что учащиеся проявляли инициативу и находчивость в поиске слов с трудным написанием или сложных слов для морфологического анализа, с удовольствием занимались взаи­мопроверкой ошибок или придумыванием примеров потруднее для передачи соседу по парте на проверку и, главное, старались выглядеть друг перед другом умнее, оригинальнее, сообрази­тельнее — обо всем этом прямо или косвенно уже сказано вы­ше. Здесь лишь повторяю это, подтверждая мысль о возникно­вении и развитии сильной мотивации — широкого познава­тельного интереса к ранее нелюбимому школьному предмету.

Помимо сказанного нельзя не упомянуть еще об одном важ­ном показателе возникновения сильной мотивации — о посто-

янном росте числа желающих, причем не только плохо успева­ющих, но и «хорошистов», заниматься в экспериментальной группе. Некоторые родители даже обращались с просьбой учить их детей на дому. Однако после решения исследовательской задачи надо было прекратить занятия.

Каковы же конкретные результаты испытания методики?

Самый главный результат — именно к этому стремился психо­лог Б.И-Хозиев — ликвидация «двоек» в диктантах из-за орфогра­фических ошибок (они как раз преобладали среди всех ошибок) была достигнута, причем за короткое время — 30 часов занятий.

Второй важный результат — повышение средней успеваемо­сти почти на целый балл по русскому языку письменно.

Третий результат — доказательство того, что можно учить рус­скому языку (письменно) без «двоек», причем не только ликвиди­ровать их, как здесь была поставлена задача, а учить вообще с са­мого начала по этой методике так, чтобы «двоек» не было никогда.

Для ликвидации отставания отдельных учащихся по русско­му языку можно в любой школе успешно использовать данную методику хоть сейчас.

Другую методику ускоренного обучения орфографии разработали Е.В.Иванова и А-Н.Иванов для эффективной подготовки абитури­ентов в неязыковые вузы. Их испытуемыми в экспериментальном обучении были уже взрослые, движимые сильной мотивацией — желанием поступить в избранный вуз, преодолев барьер вступи­тельных экзаменов по русскому языку (диктант). Впоследствии методика испытана на различных группах школьников и взрос­лых, в том числе курсантах учебных центров вооруженных сил.

Очень коротко об особенностях этой методики.

Во-первых, она так же, как и предьвдущая, основана на теории ПЯ. Гальперина: правила орфографии рассматриваются как средст­ва письменной речевой деятельности и без всякого предварительно­го заучивания даются «в руки» обучаемым для правильного выпол­нения упражнений, то есть в качестве ориентировочной основы. Однако в отличие от вышерассмотренной методики правила да­ются не в виде карточек с отдельными правилами, а в виде спе­циально разработанных схем ООД («Схем, ориентирующих дейст­вия — СОД», как они названы авторами). На каждой из схем или группе схем, расположенных рядоположно, в обобщенном виде представлено несколько правил, объединенных в одну общую те­му (например, правописание НЕ с различными частями речи).

Во-вторых, обучение проходит по темам, а не по всей про­грамме одновременно, как было по методике Б.И.Хозиева. Это

получается несколько дольше (50—60 часов на всю орфогра­фию, а там было 30), но все равно намного эффективнее и бы­стрее, чем при традиционной методике. Более того, в извест­ном смысле данная методика может быть легче адаптирована к нынешней школьной практике, так как она «идет» по темам, так что не надо слишком резко ломать сложившуюся структуру.

В-третьих, порядок (методика) собственно обучения замет­но отличается от методики Хозиева, так как, во-первых, изуча­ются правила последовательно по темам (почти как в школе), но, во-вторых, должна при этом соблюдаться более высокая, чем в школе, интенсивность (выполняется в 4—6 раз больше упражнений, чем обычно).

Если коротко, то методика обучения в несколько вольном пересказе состоит из таких микроэтапов (занятия по 2 академи­ческих часа — по 90 мин).

Начальный (нулевой, как назвали авторы) — проверка зна­ний правил орфографии по теме (20 мин и 50—65% правильно написанных слов).

Второй микроэтап (25 мин) — выполнение упражнений с по­мощью схем при пояснениях учителя — более 95% правильно написанных слов, третий (45 мин) — то же, но без пояснения учителя — чуть менее 90% правильных написаний, четвертый (45 мин) — тоже самостоятельно с опорой на схемы — более 95% правильно написанных слов, пятый и шестой микроэтапы — от­сроченные проверки соответственно по 15 и 20—30 мин через 2 и 4—5 месяцев, результат — более 94% успешных ответов¹.

Более подробно с методикой Ивановых можно будет ознако­миться по последующим публикациям.

Кроме методики обучения орфографии, есть методики без­ошибочного обучения пунктуации как в разработке Б.И.Хозие­ва, так и Е.В. и А.Н.Ивановых.

Для полноты картины с изучением русской грамматики жела­тельно ознакомить читателя с некоторыми психологическими возможностями его совершенствования. Поэтому остановлюсь на принципиальном подходе к разработке методики ускорен­ного усвоения пунктуации (вариант Хозиева).

В методике Б.И.Хозиева учтено, что пунктуация имеет очень важную психологическую функцию — передавать читателю без искажения не только мысль автора, ее содержание (чего стоит,

'Все цифровые данные в процентах — это обобщенные результаты экспери­ментального обучения более 500 человек взрослых.

например, знаменитое «Казнить нельзя помиловать», где от ме­ста постановки запятой содержание предложения, смысл вы­сказывания меняется на противоположный), но и сопровожда­ющие его эмоции, энергетический заряд этой же мысли. Если в устной речи смысл ее передается собеседнику, аудитории не только через слова, но и эмоции, выражаемые посредством ин­тонации, смысловых ударений или нарочитых повторений, под­черкиваний, вводных слов и т.п., то в письменной речи функ­ции всех этих приемов выполняют знаки препинания.

В этом главное (остальное производно от этого), что должно быть заложено в основу методики быстрого усвоения пунктуа­ции. Кстати говоря, где поставить запятую в упомянутой знаме­нитой фразе, становится сразу ясно, когда произносят ее вслух (интонация!). А если она написана, и нет запятой в нужном месте, то можно понять ее смысл только по контексту, если таковой имеется. А если она написана вне контекста, то смысл фразы не может быть понятен читателю.

Для иллюстрации данного соображения приведу фрагмент схемы ориентировочной основы действий обучаемых по анали­зу текстов с целью расстановки знаков препинания, используе­мой в методике Б.И.Хозиева (схемы 29, 30 на с. 241—242).

(Кстати говоря, по приводимому ниже фрагменту читатель-филолог или филолог в содружестве с психологом вполне спо­собен составить полную схему, продолжая дальше начатую здесь.)

Итак, м» рассмотрели методики ускоренного обучения только двум типам деятельности, где преобладают мыслительные дей­ствия, — правоприменительной и вообще нормативной и пись­менно-речевой.

При всем их внешнем различии их объединяет одно: если нужно действовать на профессиональном (в смысле — высоком) уровне, то нужно уметь рассуждать правильно, мыслить в соот­ветствии с нормами закона и правилами деятельности. А чтобы обучить этому, надо создавать четкую, однозначную, алгорит-моподобную ориентировочную основу для правильного направ­ления мыслительных действий, чтобы ход рассуждений обучае­мых отвечал строгой логике и структуре самой осваиваемой дея­тельности (для этого — схемы ООД) и ее содержанию и конеч­ному (материальному или материализованному) результату, для чего составляются ситуационные учебные (практические или моделирующие практику) задачи (упражнения), решаемые обу­чаемыми в соответствии с ориентирующей схемой, то есть пра­вильно, без ошибок. И результат — быстрое научение данной

деятельности и одновременно овладение общим способом мыс­лительного анализа условий деятельности.

Далее по схеме ООД, составленной по такому же принципу, подвергаются анализу все необходимые признаки, по которым

9 Заказ 1071 241

определяется, какие знаки препинания расставить внутри раз­личных предложений в представленных текстах учебного мате­риала.