Психология и методика ускоренного обучения русскому правописанию

Если школьники слабо знают русское правописание, а вы­пускники школ пишут с орфографическими и пунктуационны­ми ошибками, то русский язык в школе можно считать одним из трудных предметов. Двоек по письменным работам бывает больше, чем по другим, тоже «трудным», дисциплинам. Эти фак­ты общеизвестны. Однако вопрос «почему» остается без ответа.

8 самом деле, почему своим родным языком — русским — так трудно овладеть самим русским людям? Вопрос этот давно ждет решения. Попытаемся на него ответить.

Анализ состояния преподавания русского языка в школе по­казал следующее.

Во-первых, фактически целью обучения ставят не формиро­вание грамотной письменной речевой деятельности, как долж­но было бы быть, а усвоение правил грамматики как таковых, и цель эту стремятся достичь с помощью запоминания правил путем заучивания до наступления самого факта их применения в качестве средства грамотного письма.

Во-вторых, сами правила, являясь только предписывающи­ми и категоричными, не содержат объяснения причин и усло­вий столь строгой регламентации. Никакой логической связи между разными правилами и условиями их применения учащи­еся не видят, а поэтому им приходится заучивать (зубрить) их без достаточного понимания, то есть механически (хотя учи­тель как-то пытается «объяснить» правила).

В-третьих, коль механическое запоминание противоречит психологическим законам усвоения знаний (такие знания при­годны лишь для воспроизведения, но не для применения, ибо умение и навыки при бессмысленном заучивании не формиру­ются), то сохранение их в памяти в течение всех лет обучения в школе сильно затруднено и, естественно, многое забывается.

В-четвертых, основные правила грамматики изучаются в 5—

9 классах, причем изучение их осуществляется по разделам, темам и годам обучения, и поскольку правила классифицированы по темам не по законам психологии усвоения, а по лексическим и грамматическим канонам, неизвестным ученикам, то такая класси­фикация не облегчает, а затрудняет прочное усвоение: из-за рас­тянутости во времени психологически не связанные между собой группы правил постоянно забываются (у одних одни, у других — другие, у одних сразу, у других — позже и тд.), а вновь изучаемые правила вступают в связь с ранее изученными лишь случайно, так как последние полностью или частично оказываются забытыми.

В-пятых, контроль за усвоением правил со стороны учителя сводится к двум действиям, психологически между собой не связанным: сначала проверяется, насколько точно заучены тек­сты правил (высшая оценка дается дословному запоминанию), а затем проверяется правильность выполнения упражнений на эти правила. При этом никакой видимой связи между точным воспроизведением правил и грамотным выполнением письмен-

ных упражнений не выявлено. Часто при хорошем воспроиз­ведении по памяти текста правил допускаются ошибки при на­писании и, наоборот, точно не помня формулировку правил, лучшие ученики пишут (выполняют упражнения) без ошибок. Иногда видна эта связь, и выглядит у некоторых как прямая зависимость между заученными правилами и грамотным пись­мом, но, по-видимому, случайно, ибо ни учитель, ни ученик объяснить эту связь не могут.

В-шестых, методика изучения и усвоения правил ориентирована на групповой (классный, даже общешкольный) эффект. Она не позволяет учителю осуществить индивидуальное обучение, хотя большой разброс в уровне усвоения грамматики требует именно индивидуального подхода, а практикуемый общий, одинаковый для всехучащихся подход не решает проблему грамотности каждого.

Таким образом, можно резюмировать: заучивание правил грамматики до наступления самого факта выполнения письмен­ной речевой деятельности противоречит психологической теории учебной деятельности, согласно которой усвоение знаний происхо­дит в процессе деятельности и благодаря деятельности, и знания должны являться ее результатами, а не предпосылкой. Как устранить означенное противоречие? Была выдвинута гипотеза: если организовать обучение ор­фографии и пунктуации как деятельность учащихся по реше­нию какой-то серьезной задачи (например, по осуществлению корректуры рукописи какого-то условного автора или по про­верке ошибок в ученических диктантах или сочинениях и т.д.), а правила грамматики сделать средством решения такой задачи, то непроизвольно запомнятся все правила, то есть усвоение их станет гарантированным.

Экспериментальная методика обучения орфографии', соот­ветствующая выдвинутой гипотезе, представляла собой следую­щий набор элементов, разработанных Б.И-Хозиевым в ходе ис­следования:

а) Составление ориентировочной основы действия (ООД) уча­щихся по безошибочному выполнению заданий на написание слов с применением орфографических правил.

Она представляла собой пять групп карточек с выписанными на них правилами (на каждое правило — отдельная карточка), располагаемые перед обучаемым стопками (по группам) в том

'Здесь речь пойдет только об орфографии, а о методике обучения пунктуа­ции будет сказано коротко в конце этой главы.

порядке, в каком в любом слове следуют друг за другом структур­ные его элементы — морфемы (приставка—корень—суффикс-окончание); в левой стопке — правила на приставки, следующая (правее первой) — правила на корни, вправо от нее — стопка карточек с правилами на суффиксы, и последняя (самая правая стопка) — карточки с правилами на написание окончаний. Внутри каждой стопки карточек правила размещались в случайном поряд­ке. Еще одна стопка карточек (пятая) была составлена из всех других правил, не относящихся к названным, а также определений отдель­ных понятий. Эта стопка была названа «Справки», так как именно за справками обращались к ней учащиеся. Они могли найти там, например, правило склонения или спряжения слова, или определе­ния понятий «корень», «суффикс» или «приставка», а также всех тех понятий, которые встречаются в формулировках изучаемых правил (к примеру, что такое «частица» или «причастие» и тд.).

Поскольку учащиеся должны были работать над упражнени­ями без предварительного заучивания правил, а постоянно об­ращаясь к ним по ходу работы, им было очень важно иметь возможность легко и быстро ориентироваться в самих правилах по лежащим перед ними карточкам: сразу находили нужное, не роясь в книге, не листая множество страниц, причем, как часто бывает, не очень ясно представляя, где и что конкретно искать. Именно поэтому эти группы карточек стали ориентировочной основой письменной речевой деятельности учащихся. Посколь­ку в начальный момент обучения они нуждались в более под­робной ориентировке, постольку карточки-правила делились на «полные» (точная копия правил из учебника) для работы в этот начальный период, и «сокращенные» (те же правила, но выра­женные кратко и условно, как намек, в виде схемы, рисунка, значка, стрелок, сокращенных слов и т.п.) для работы в после­дующий период, когда многое уже запомнилось и не было нуж­ды в слишком подробной ориентировке.

Карточек первого рода было 71, а второго — только 40, посколь­ку в последних некоторые правила или исключались как усвоен­ные, или объединялись с другим (другими) и преподносились в обобщенном варианте. По мере усвоения учащийся (в индивидуаль­ном порядке, по собственному желанию) мог отказаться от «пол­ной» ориентировочной основы и перейти к «сокращенной», а по­степенно и вовсе работать без обращения к карточкам-правилам, что свидетельствовало о полном усвоении материала орфографии.

б) Формирование мотивационной основы действий учащихся по преодолению трудностей усвоения правил орфографии.

Выяснилось, что отношение учащихся к русскому языку как к учебному предмету если не отрицательное, то во всяком случае скептическое: предмет трудный и потому нелюбимый, хотя и важный. А нужный ли? Признавая важность знания русского языка и языковой грамотности в целом, многие считали не совсем обязательным знание орфографических правил («Живут же люди, даже большие начальники, не умеющие писать без ошибок»). Нелюбовь к предмету объяснялась главным образом трудностью (даже невозможностью, как казалось некоторым) усвоения множества правил грамматики. Формирование доста­точно сильного мотива обучения в экспериментальной группе в виде желания преодолеть свое отставание в учебе или хотя бы попробовать свои силы и возможности составило одну из задач экспериментального обучения. Однако после завершения первого цикла обучения (выпуска из кружка первого набора «доброволь­цев», посланных родителями и учителями) проблема мотива­ции была решена полностью: на опыте первых ребят, прошед­ших успешно экспериментальное обучение, желающих пройти такой же курс обучения становилось от цикла к циклу все больше. в) Организация действий обучаемых в процессе занятий. Учащиеся, пользуясь лежащими перед ними правилами — ори­ентировочной основой действий, выполняли упражнения (учебные задачи) на орфографически правильное написание слов. Упражне­ния или подбирались из учебников, или конструировались экспери­ментатором, или являлись плодом собственного творчества уча­щихся (например, подбор из словарей и других источников приме­ров на слова с трудным написанием с целью передачи друг другу для взаимопроверки, написание слов специально с ошибками для проверки способности друг друга находить ошибки и тд.).