Структурно-логическая схема построения (изложения) публичной речи

Схема 32.

скуссия становится именно тогда, когда она не управляется или плохо управляется.

Управление дискуссией — тоже деятельность, которой надо овладеть. О том, как ею овладеть, и пойдет речь в излагаемой ниже методике.

Однако сначала коротко рассмотрим тот объект, которым предстоит научиться управлять, то есть саму дискуссию как деятельность.

Дискуссии бывают в основном трех видов:

— парламентские (так условно назовем все дискуссии, пред­варяющие принятие важных решений в представительных ор­ганах власти на местном и общегосударственном уровнях), когда решаются государственной важности вопросы и итогом обсуж­дения становятся законы, постановления, резолюции, обраще­ния, декларации, манифеста и т.п.;

— теоретические, когда на научных симпозиумах и семина­рах обсуждаются какие-либо проблемы, сопоставляются, спо­рят или соглашаются, сталкиваются разные гипотезы, точки зрения на их решение и когда итогом дискуссии становятся новые научные выводы;

— и дискуссии как форма учебных занятий главным образом по общественным (и вообще гуманитарным) наукам (историче­ским, политическим, экономическим, философским, филоло­гическим, педагогическим, юридическим и т.д.), когда учащие­ся (школьники, студенты, слушатели курсов и др.) путем об­суждения уточняют каждый свое понимание научных теорий и возможности их приложения к жизни, к общественной практи­ке, то есть достигают их усвоения.

Во всех вицах дискуссий обычно кто-то выполняет роль ведущего.

Это соответственно председатель Совета Федерации или Госу­дарственной Думы, глава правительства, председатель ученого совета или председательствующий на научном форуме, препо­даватель или руководитель студенческого диспута. От ведущего зависит во многом плодотворность дискуссии, достижение по­ставленных перед нею целей.

Исходным пунктом дискуссии всегда является какая-то про­блема, которую людям надо решить, но как — этого никто из участников в начале дискуссии пока точно не знает. Есть толь­ко отдельные наметки, догадки, предположения (в том числе научные гипотезы), какие-то подходы и расчеты — словом, со­ображения и мнения, верность которых проверяется в их стол­кновении в споре, во взаимном сопоставлении, опровержении или подтверждении. Дискуссия может быть посвящена любым, как абстрактно-теоретическим, так и сугубо практическим воп­росам, и завершаться как теоретическими, так и практически­ми выводами, или и теми и другими одновременно.

Если попытаться психологически структурировать дискуссию как умственную, мыслительную и речевую деятельность, то по­лучим следующую картину: цель дискуссии — это решение про­блемы, средство — выдвижение гипотез и проверка их в споре, а результат — вывод, который удовлетворит или всех, или боль-

шинство участников. А удовлетворит он или потому, что убеди­тельно была доказана его правильность, или потому, что друго­го, более предпочтительного соображения выдвинуто не было.

Поскольку дискуссия — это речемыслительная деятельность, то и результат ее не более как вывод на словах, будь он или теоретически доказательным, или гипотетическим, или просто практически целесообразным.

Превращение слова в дело — это уже другая деятельность, кото­рая немедленно должна последовать за завершившейся дискуссией. Это может быть формулировка закона (или постановления), его принятие и вступление в силу, если речь идет о парламентской дискуссии. Или, если это научная дискуссия, то возможно такое ее завершение, как вывод о необходимости приступа к новому иссле­дованию под несколько другим углом зрения для достижения той же цели, что была поставлена на предыдущих этапах исследований. Не исключено, конечно, что дискуссия сразу приведет к достижению искомой научной истины. Тогда останется сформулировать новое теоретическое положение и тем пополнить арсенал науки. Сугубо практическим должен быть исход дискуссий по прикладным науч­ным вопросам или дискуссий по актуальным политическим, эко­номическим, экологическим и другим проблемам. Например, закрыть Семипалатинский ядерный полигон или построить (или не строить?) Северную ТЭЦ в Москве — примеры итогов подобных дискуссий.

Когда дискуссия не достигает таких явных результатов, а вы­зывает новые вопросы, выявляет ранее скрытые проблемы, и даже тогда она прошла не зря, ибо четкая постановка назрев­ших проблем тоже может быть целью дискуссии.

А что касается дискуссий на учебных занятиях, то препода­ватель может и должен добиваться каких-то реальных результа­тов. Во-первых, добиться более глубокого анализа и понимания «спорной» проблемы всеми студентами, слушателями, а значит, более глубокого усвоения ими всей темы, во-вторых, разбудить мысль дискутантов, разжечь их любознательность, вызвать ин­терес к науке, научной проблеме и возбудить их мыслительную, познавательную активность, чтобы они, в конечном счете, глубже усвоили изучаемый предмет. В-третьих, он добьется не менее важного результата долгосрочного характера. Это — умение ве­сти дискуссию в цивилизованных рамках, управлять ею интел­лигентно, с соблюдением всех «правил игры». Из учащихся, та­ким образом, будут готовиться будущие ведущие дискуссий, ибо на собственном примере они научатся управлять в дискуссии самим собой, да и манеру преподавания усвоят.

Какова же методика обучения управлению дискуссией?

Отечественного опыта обучения парламентских лидеров это­му искусству пока не имеется. Нет и методики обучения ученых мужей управлению научными дискуссиями. Овладение таким сложным делом происходит только в личном опыте каждого и, как можем видеть, у разных политических и научных лидеров это получается по-разному, точнее, недостаточно успешно. Для всех, например, памятен начальный этап парламентаризма в России — 1-й Съезд народных депутатов. Тогда шло явное «перетягивание каната» между председательствующим Казаковым и народными депутатами. Это — классический пример недемократического уп­равления демократическим собранием: председательствующий стремился давать слово представителям своей группы, а «чужих» всячески ограничивал, причем делал это довольно грубо.

Если выделение «своих» говорит о политических пристрастиях лидера, то примитивизм в управлении большим собранием свиде­тельствует об отсутствии культуры ведения дискуссии, о неумении соблюсти «правила игры» или просто о незнании их. Со време­нем, надеюсь, будет налажена система обучения парламентской и вообще политической деятельности, в том числе и умению уп­равлять такими видами деятельности, как депутатские обсуждения.

В настоящее время мы располагаем методикой и опытом обу­чения лишь управлению дискуссией третьего вида — учебной. Однако есть уверенность, что психолого-методологические ос­новы этой методики найдут применение и при разработке ме­тодик обучения управлению другими видами дискуссии.

Итак, об учебной дискуссии. Преподаватели обычно хорошо владеют своим предметом. У некоторых хуже обстоит дело с методикой преподавания, а у многих — с методикой ведения семинарских занятий. Любой молодой преподаватель учится прежде всего чтению лекции, т.е. передаче своих знаний, но не проведению семинарского занятия. В методической литературе редко можно встретить научно обоснованные и апробирован­ные на практике рекомендации по методике проведения семи­нарских занятий, тогда как по методике лекции недостатка в таких публикациях нет. Почему-то привыкли считать, что се­минары проводить легче, чем читать лекцию: сиди, мол, и слу­шай, что говорят слушатели (студенты). Поэтому неудивитель­но, что большинство преподавателей гуманитарных дисциплин нуждаются в специальном обучении методике руководства се­минарским занятием и прежде всего методике управления твор­ческой дискуссией на семинаре.

В разработке методики управления семинарским занятием уча­ствовали Бадмаев Б.Ц., Нечаев Н.Н., Садчиков Ю.И., Съе-дин С.И., СтепанищевА-Т., Малышев А.А. Отдельные положения методики опубликованы в статьях, брошюрах, монографиях'.

Все преподаватели-обществоведы, прошедшие в то время обуче­ние на курсах повышения квалификации, впоследствии использо­вали на практике эту методику. Кроме того, методика применяется выпускниками педагогического факультета Военного универси­тета МО РФ, где готовятся преподаватели общественных наук.

При разработке методики было проведено несколько серий констатирующих и формирующих экспериментов.

Констатирующие эксперименты показали, что обучаемые счи­тают наиболее продуктивными для себя хорошо проведенные семинарские занятия, а не лекции, даже хорошо прочитанные. Но преподаватели в проведении семинарских занятий с развер­тыванием дискуссии нуждаются в методической помощи по сле­дующим вопросам:

— как добиться оптимального соотношения между шириной охвата обсуждаемых на занятии проблем (вернее, их количест­вом) и глубиной их анализа и усвоения?

— как достичь не формального словесного отчета о прочитан­ном, а размышлений над изучаемыми проблемами, чтобы вместо заученных или просто вычитанных из книги выступлений, были собственные раздумья и выводы из прочитанного и осмысленного?

— как расшевелить «молчальников» и, наоборот, как огра­ничивать любителей поговорить без серьезных размышлений над тем, о чем говорят они сами и рядом сидящие коллеги?

— как поступать при явно неправильных рассуждениях или неверном толковании прочитанного?

При обобщении эти вопросы свелись к одному — как развернуть на занятии дискуссию? Именно в дискуссии бывают разрешимы проблемы оптимального соотношения между глубиной проникно­вения в обсуждаемую проблему и шириной охвата вопросов для обсуждения, ибо логика говорит о необходимости разобраться в

'Например, Бадмаев Б.Ц. Творческая дискуссия на семинарском занятии. Журн. «Коммунист Вооруженных Сил», № 1, 1972; Он же. Психологическая характеристика процесса преподавания общественных наук в вузе. — М., ВПА, 1972; Он же. Проблемное обучение на семинарских занятиях. В сб. статей «Про­блемное обучение». — М., «Знание», 1978; «Вопросы повышения эффективно­сти политической учебы в армии и на флоте». Колл. авторов. — М., 1987; Бад­маев Б.Ц., Садчиков Ю.И. Методика и психология. — М., 1974; Бадмаев Б.Ц. Проблемность в политической учебе: диалектика мысли и действия. — М., По­литиздат, 1990; и др.

одном важном вопросе, чем десяток задеть мимоходом, так и не поняв их толком. Именно в дискуссии невозможен формальный словесный отчет о прочитанном, а обязательно требуется высказы­вание плодов собственных раздумий, которые, сталкиваясь с ориги­нальными мыслями других участников дискуссии, и вызывают дискуссию. Именно дискуссия может разговорить «молчальников», ибо заденет их за живое, способна вызвать у любого желание возразить кому-то или поддержать наиболее близкие ему суждения.

И наконец, дискуссия позволяет в интересах лучшего усвоения использовать даже ошибочные или явно неправильные, тенден­циозные высказывания: не поправлять их самому преподавателю (это будет по-школярски), а сделать предметом дискуссии («Вы­сказана такая-то мысль. Есть ли на этот счет другие мнения?»).

Оказалось в конечном счете, что все методические трудности в проведении семинарских занятий сводятся по существу к неумению разворачивать на занятии творческую дискуссию и управлять ею так, чтобы привести участников к достижению цели изучения темы.

В формирующих экспериментах были найдены ответы на по­ставленные выше четыре вопроса и по результатам этих экспе­риментов была разработана схема ООД по управлению дискус­сией на семинарском занятии (см. схему 33, с. 257—258).

Опираясь на эту схему, преподаватели готовились к очеред­ному семинарскому занятию, обдумывали вероятные ситуации на предстоящем занятии по той или иной конкретной теме, а на самом занятии следовали в своих действиях ориентирующим указаниям схемы ООД. Пусть читатель-преподаватель просле­дит по схеме возможный ход своих действий, имея в виду ка­кую-то конкретную тему из преподаваемого курса, и он увидит, что на все названные четыре вопроса в ней есть ответы.

Для успешного проведения семинара с творческой дискуссией нужна целенаправленная предварительная подготовка. И пре­подаватель и обучаемые должны настраиваться на серьезный и глубокий критический анализ прочитанной научной литерату­ры и содержания прослушанной по теме лекции. Преподава­тель дает студентам конкретные задания на самостоятельную работу в форме проблемно сформулированных вопросов, ко­торые потребуют от них не только поиска литературы, но и выработки своего собственного мнения, которое его обладатель должен суметь аргументировать и защищать (отстаивать свои и аргументирование отвергать противоречащие ему мнения сво­их коллег). Например, в одной из тем по курсу «Политическая история XX века» преподаватель поставил в задании вопрос:

Структурно-логическая схема по проведению семинарского занятия (схема ООД по управлению дискуссией)

1. Вступительное слово преподавателя"

— Какое значение имеет тема для деятельности слушателей.

— Какие вопросы нужно обсудить глубже, чтобы понять теорию и научиться ею пользо­ваться в жизни.

— Каков порядок семинара: как выступать по основным и дополнительным вопросам;

как строить выступление (коротко, четко, предметно, без общих слов, с выводами из сказанного)

Схема 33.

_______JQ-ОТП.Ю_____________________________________________

12. Если есть вопрос из аудитории, то обратить его ко всем и предложить высказаться желающим

_____•Q- От п.14___________________________________

17. После того, как будут обсуждены все вопросы плана семинарского занятия или истечет время занятия, подвести итог:

— оценить степень обсуждения вопросов и глубину их уяснения и усвоения;

— оценить качество выступлений слушателей;

— поставить задачу на дальнейшую самостоятельную работу

по недостаточно усвоенным вопросам________________________

^ К следующим темам занятий.

•Ограничение времени выступления 3—5 минутами исключает чтение кон­спекта, приучает говорить по существу, а при подготовке лучше обдумывать материал.

••Вопрос должен быть обращен к содержанию уже сказанного в выступле­нии. Например: «Почему Вы утверждаете, что...», «Можете ли объяснить ска­занное... (обосновать, доказать и т.д.)».

•••На дополнительные вопросы целесообразны выступления по желанию, а не по принудительному вызову, ибо иначе снизится активность, все привыкнут к вызовам и не будет желающих.

«Каковы объективные и субъективные причины культа лично­сти Сталина?» Среди причин нужно было выделить именно объ­ективные (если таковые есть, то доказать, что они есть), а то часто в печати ограничиваются критикой причин субъектив­ных; одни говорят, что репрессии от Ленина пошли, а Сталин был лишь верным ленинцем, а другие всецело возлагают вину на Сталина, исходят из особенностей его личности, считают, что именно он из-за жажды личной власти развернул геноцид в стране и раздул культ собственной личности. Нетрудно дога­даться, что вопрос вызвал на занятии бурную дискуссию.

Помимо организации подготовки слушателей, преподавате­лю самому придется тщательно подготовиться не только по со­держанию темы, но и по вопросам методики, вернее, по мето­дическим вопросам реализации содержания. Здесь самый, по­жалуй, важный вопрос — это определение цели занятия. По­скольку семинарское занятие проводится в форме дискуссии, то оно ни в коем случае не может ограничиваться примитивной целью «закрепить знания». Иногда преподаватели ставят еще более усеченную цель — «проверить знания», что вообще отда­ет чистейшей воды школярством, ставкой на зубрежку.

Цель семинарского занятия, проводимого в форме дискуссии, может быть такой, чтобы ее достижение знаменовало собой фор­мирование каких-то важных личностных черт — убеждений, взгля-

•Пунктирные линии — это элементы необязательные (семинар может быть и без реферата).

••Более подробно эти элементы занятия даны выше (см. схему 33).

Схема 34.

дов, умения аргументирование выступать, анализируя и оцени­вая явления природы и социальной жизни с позиций науки.

Короче говоря, слушатели (студенты) должны выйти после за­нятия из аудитории уже не теми, какими вошли: их взгляды должны стать шире, убеждения крепче, знания диалектичнее, гибче, са­мостоятельнее, они должны овладеть умением вести диалог, от­вечать на реплики, правильно (доказательно) выражать свои мысли.

Поэтому цель занятия должна быть преподавателем для себя сформулирована вполне четко, чтобы под нее организовать всю остальную часть подготовки: подбор вопросов для обсуждения, рекомендацию литературы для самостоятельной работы, назна­чение докладчика, формулировку темы реферата (если он пре­дусматривается) и т.п. Таким образом, к этой части работы пре­подавателя, особенно будущего, надо специально обучать.

Выше приведена схема ООД (см. схему 34, с. 259), охватыва­ющая и подготовку, и проведение занятия с дискуссией.

Если внимательно присмотреться к обеим схемам ООД (№ 33 и 34), то можно заметить, что логика движения мысли и действий ведущего в ходе дискуссии вполне адекватны логике мысли и действий председательствующего на парламентских дебатах или руководителя научного форума. Если выступление того или иного участника не аргументировано по форме и расходится по содержа­нию с целью и смыслом обсуждаемой проблемы, то ведущий с со­гласия или по желанию большинства аудитории предоставляет сло­во или представителям иных ориентации, или просто его прямым оппонентам, то есть выразителям противоположной точки зрения.

В психолого-методическом плане отличия от хода учебной дискуссии здесь нет, за исключением того, что в учебной ауди­тории правильность или ошибочность высказываний оценивает обычно преподаватель, хотя многое решают и сами участники семинара в ходе дискуссии.

На научной дискуссии и парламентских дебатах такого, ко­нечно, быть не может: там ведущий только регулирует выступ­ления, избегая прямой оценки какой бы то ни было точки зрения, хотя свое мнение по обсуждаемому вопросу он высказывает, но не более как наравне с другими. Это отличие носит, безуслов­но, принципиальный характер, и понятно, чем оно объясняет­ся: конечно же, целью дискуссии и составом участников.

Здесь приходится подчеркивать сходство и различие ведения разных видов дискуссии для того, чтобы при разработке мето­дики обучения, допустим, народных депутатов ведению парла­ментских дискуссий это было учтено.

Таким образом, обучение диалогической, дискуссионной, по­лемической речи может происходить только в процессе управ­ляющего воздействия ведущего (председательствующего) или обучающего (преподавателя). В процессе управления удается ре­гулировать нацеленность, устремленность содержания речей на предмет дискуссии, придать логическую стройность обмену мне­ниями, делать речи аргументированное (см. схему 33).

Таким образом, речевой деятельности, как и любой другой де­ятельности, нужно и можно учить. Между тем существует мне­ние, что речь не представляет собой самостоятельную деятель­ность. Как считает известный филолог, психолог и психолинг­вист ААЛеонтьев, само словосочетание «речевая деятельность» не терминологично. «Речевая деятельность, в психологическом смысле этого слова, — пишет он, — имеет место лишь в тех срав-

нительно редких случаях, когда целью деятельности является са­мо порождение речевого высказывания, когда речь, так сказать, самоценна. Очевидно, что эти случаи в основном связаны с процес­сом обучения второму языку»'. Лидер отечественной психолинг­вистики совершенно прав, отводя собственно речи роль «матери­ала» познавательной и коммуникативной деятельностей, которые только благодаря ей становятся вообще возможны. Поэтому речь «по существу своему не дело индивида, не дело изолированного носителя языка, — пишет он, — это прежде всего внутренняя активность общества, осуществляемая им через отдельных носи­телей языка или, точнее, при их помощи»².

В принципе полностью соглашаясь с автором, считаю необ­ходимым внести некоторые дополнения или, если угодно, уточ­нения. Конечно, речь выполняет роль посредника между людьми, обеспечивая возможность осуществления ими любой обществен­но значимой деятельности. И в этом смысле она не имеет своей собственной цели и самостоятельного мотива, что и дает осно­вание не называть ее самостоятельной деятельностью (в психо­логическом смысле слова «деятельность»).

Однако речь самоценна и выступает как самостоятельная дея­тельность не только при изучении второго языка, как считает А-АЛеонтьев, но в огромном числе других случаев. Взять хотя бы первоначальное обучение ребенка речи, разговорной и литера­турной, как устной, так и письменной. Речь составляет самосто­ятельную деятельность и тогда, когда человек учится публичной речи (монологу и диалогу), потому что речь в данном случае ста­новится самоценной, когда человека интересует само «порожде­ние речевого высказывания», сам процесс «делания» речи, овла­дение ее технологией (логикой и методикой). Построение речи как процесс обладает всеми атрибутами психологического поня­тия деятельности: мотивом, целью, средствами ее достижения и конечным результатом, воплощающим в себе реализованную цель.

Если речь служит человеку как средство (общения, позна­ния) с самого раннего детства (когда ребенок начинает гово­рить как бы стихийно, стремясь к тому, чтобы его поняли) и до конца жизни, то деятельностью она является не всегда, а имен­но в случаях, когда ей целенаправленно обучают. Поэтому вполне

^lA.A.Лeoнmьeв. Речевая деятельность // Хрестоматия по психологии. — М., 1977. - С. 226-227.

^А.А-Леонтьев. Речевая деятельность // Хрестоматия по психологии. — М., 1977. - С. 224.

правомерно говорить «обучение речевой деятельности», ничуть не посягая на основную функцию речи быть посредником меж­ду людьми при выполнении любых других видов деятельности и самой при этом оставаться лишь средством.

Более того, необходимо в школьном обучении наряду с други­ми предметами изучать и технологию речевой деятельности, нау­чить детей выполнять эту деятельность «со знанием дела», сде­лать грамотную речь не только желательной, но и обязательной, неотъемлемой чертой современного человека-интеллектуала. Это значит, что относиться к речи надо как к деятельности, которой надо учить, мастерское выполнение ее должно стать делом чести каждого грамотного человека, претендующего на звание культур­ного, интеллигентного, профессионально компетентного.