МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ: СУЩНОСТЬ, УРОВНИ, МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ

Качество педагогических исследований, новизна, теоретическая и практическая значимость их результатов обусловлены уровнем развития методологической культуры педагога-исследователя [4; 7; 21; 33].

Рассмотрим сущностные признаки данного понятия. По мнению методологов Е.В. Бережновой, В.В. Краевского, методологическая культура педагога-исследователя – это культура педагогического мышления, основанная на методологических знаниях, необходимым компонентом которой является методологическая рефлексия. Содержание методологической культуры исследователя составляют: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность с позиции методологических норм), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определённых концепций, форм и методов познания, управления, конструирования [33]. С позиции В.И. Загвязинского, ядро методологической культуры педагога-исследователя составляют методологические принципы: объективности, сущностного анализа, единства логического и исторического, концептуального единства, сущего и должного и др. [21].

С нашей точки зрения, методологическая культура педагога-исследователя – это личностное образование, интегрирующее ценностное сознание исследователя, его методологическую компетентность(системные методологические знания; методологические умения; эвристичность, методологичность и рефлексивность научного мышления), персональный интеллектуальный стиль, обусловливающие методологически адекватное решение научной проблемы, создание нового научно-методического продукта и приращение научного знания.

Методологическая компетентность, ядро которой составляют системные и действенные методологическия знания, эвристичность, методологичность и рефлексивность научного мышления, является сущностным инвариантным признаком; ценностное сознание, персональный интеллектуальный стиль – вариативными признаками. Методологическая культура исследователя обусловливает продуктивность решения научной проблемы на эргономичной и рефлексивной основе посредством конструирования оптимальной методологической схемы исследовательской деятельности, комплекса адекватных исследовательским задачам средств решения с учетом специфики гуманитарного познания.

Содержание методологической культуры педагога-исследователя составляют:

– Ценностное сознание исследователя, обеспечивающее интеграцию рационально-логического и субъективно-иррационального аспектов в научном познании (ориентир на тот или иной идеал научности (естественнонаучный, технологический, гуманитарный); выбор проблемы и обоснование актуальности темы исследования; выбор философской концепции в качестве методологического основания проектирования теоретической модели объекта исследования, отражающей его сущностные признаки и идеальное состояние; интерпретация педагогических феноменов, их сущности и генезиса; выбор приемов аргументации при обосновании и конструировании теоретической, нормативной моделей исследования и др.).

– Методологическая компетентность – качество педагога-исследователя, заключающееся в продуктивном и методологически адекватном определении решении научной проблемы. Процедура и результаты педагогического исследования должны соответствовать: критериям научности (научно-познавательная цель; выделение специального объекта исследования; применение специальных средств познания – методов научно-педагогического исследования; однозначность терминологии (В.В. Краевский)); методологическим принципам (объективности, единства сущего и должного и др.); логике педагогического исследования (эмпирическая модель, теоретическая модель, аксиологическая модель, нормативная модель, проект деятельности (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский)); системе методологических характеристик (проблема, тема, актуальность, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, новизна, значение для науки, значение для практики); гуманитарным ценностям (развитие человека как цель и ценность; нравственное, психическое и физическое здоровье воспитанника как ценность; способности, личностный опыт, субъектность воспитанника как ценность). Методологическая компетентность включает: системные методологические знания(«научно-педагогическое исследование и его методологическое обеспечение», «специфика педагогического исследования как разновидности гуманитарного», «критерии научности педагогического исследования», «логика педагогического исследования», «методологические характеристики педагогического исследования как критерии его качества» и др.). Методологические умения включают: организационно-деятельностные (умения проектировать логику педагогического исследования: эмпирическая модель, теоретическая модель, аксиологическая модель, нормативная модель, проект деятельности; умения определять методологические характеристики: проблему, тему, актуальность, цель, задачи, объект, предмет, гипотезу, новизну, значение для науки, значение для практики); рефлексивные(методологическая рефлексия педагогического исследования (процедуры, средств, результатов) с позиции методологических характеристик, например, новизны результатов, теоретической и практической значимости, логики, критериев научности; установление корреляции между методологическими характеристиками педагогического исследования, содержанием, выводами); инструментально-технологические (освоение и целесообразное применение методов исследования адекватных заявленным задачам, логике исследования: теоретических (моделирование, идеализация и др.), эмпирических (эксперимент, анкетирование, герменевтические и др. методы), математических и статистических; комплекс умений, связанных с диагностическим целеполаганием, определением критериев интеллектуального, творческого и т.д. развития субъектов образовательного процесса, продуктивности образовательной деятельности, педагогического взаимодействия; моделированием на основании уровневых характеристик (показателей) уровней развития определённого личностного свойства и др.); содержательно- и формально-логические (освоение процедур идеализации, моделирования, анализа, синтеза, теоретического обобщения, классификации, систематизации, абстрагирования, прогнозирования, структурно-системного представления объекта исследования; умение корректно выстраивать понятийный аппарат исследования; однозначное, явное и ясное определение основных понятий; владение приемами аргументации). Методологическая компетентность проявляется в высоком уровне развития эвристичности, методологичности и рефлексивности научного мышления. Методологичность научного мышления – свойство научного мышления, заключающееся в осознанном отношении к методологическим средствам и предпосылкам научной деятельности. Степень и форма осознанности методологических средств и контекста исследования может варьироваться в широком диапазоне: от стремления понять смысл и значение употребляемых научных понятий, терминов» («проработка» в собственном сознании исследователя), до анализа исходных предпосылок научных парадигм и стилей научного мышления (Швырев В.С.). Эвристичность мышления – интегративное свойство научного мышления, включающее коллизийность, критичность, метафоричность, прогностичность, дивергентность научного мышления, способность к генерированию идей, мысленному экспериментированию, конструированию гипотез, интуицию и др. как условие создания нового научно-методического продукта. Методологическая рефлексия – свойство научного мышления, заключающееся в самоанализе, переосмыслении процедуры и результатов исследования с позиции методологических норм и гуманитарных ценностей с целью коррекции. Исследователь не только должен уметь осуществлять методологическую рефлексию, но и быть субъектом, инициатором методологической рефлексии.

– Персональный интеллектуальный стиль – это индивидуальный стиль постановки и решения научной проблемы (адаптивный, эвристический, исследовательский, инновационный, смыслопорождающий стили (М.А. Холодная); стимульно-продуктивный, эвристический, креативный уровни интеллектуальной деятельности (Д.Б. Богоявленская)) [61]. Формирование вариативного интеллектуально-стилевого репертуара исследователя рассматривается нами как условие формирования персонального стиля исследовательской деятельности, эффективности и качества решения научной проблемы, формирования методологической культуры в целом (рисунок 5.1).

Рисунок 5.1– Структура методологической культуры педагога-исследователя

Данные компоненты интегрированы в целостную структуру, взаимодополняя и взаимообеспечивая друг друга.

Об уровнях сформированности методологической культуры можно судить, прежде всего, по результатам методологической экспертизы осуществленного и оформленного соискателем исследования (дипломная работа, магистерская работа, кандидатская или докторская диссертация).

Уровни сформированности методологической культуры:

– Нулевой уровень– не сформированы элементы методологической культуры.

– Стихийно-эмпирический уровень – сформированы фрагментарные методологические знания преимущественно на уровне представления, отдельные оргдеятельностные, формально-логические и инструментально-технологические умения; тема исследования не актуальна, проблема в явном виде не сформулирована; исследование методологически не обосновано, носит эклектичный характер; понятийный аппарат содержательно и структурно не разработан, логически не корректен; гипотеза тривиальна; логика исследования методологически не корректна и не аргументирована; программа экспериментальной работы теоретически не обоснована, технологически противоречива; результаты и выводы исследования самоочевидны, характеризуются отсутствием новизны, практической и теоретической значимости; осуществляет стихийную рефлексию отдельных этапов, процедур исследования, однако не является субъектом (инициатором) методологической рефлексии; узкий интеллектуально-стилевой репертуар; доминирование алгоритмических приемов интеллектуальной деятельности; доминирование «метода проб и ошибок»; осуществляет решение заданной научной проблемы на основе ранее разработанного исследовательского инструментария; низкий «эвристический потенциал исследования» – исследование направлено на изучение известных в науке педагогических объектов, осуществлено в рамках традиционной концепции, посредством традиционных для данной научной области методов; вероятность получения новых результатов мала (исследователь дублирует известные в науке факты, положения).

– Эвристический уровень– сформированы фрагментарные методологические знания на уровне понимания и применения, отдельные организационно-деятельностные, логические и инструментально-технологические умения; научная и практическая актуальность проблемы исследования обоснованы; понятийный аппарат содержательно и структурно-иерархически разработан, однако с логическими ошибками; отсутствует жесткая корреляция между методологическими характеристиками исследования, содержанием, выводами; гипотеза не тривиальна, характеризуется концептуальной новизной, нестандартностью подхода; логика исследования методологически корректна, однако не аргументирована; обоснована целесообразность опытной (экспериментальной) работы, однако ее программа технологически противоречива; результаты и выводы исследования характеризуются новизной (уровень конкретизации и дополнения), практической (частнометодический уровень) и теоретической (частнопроблемный уровень) значимостью; осуществляет стихийную рефлексию отдельных этапов, процедур исследования, однако не является субъектом (инициатором) методологической рефлексии; вариативный интеллектуально-стилевой репертуар; очевидный «эвристический потенциал исследования».

– Исследовательский уровень – сформированы системные методологические знания на уровне понимания и применения, сформированы содержательно- и формально-логические, инструментально-технологические, рефлексивные умения, отдельные оргдеятельностные умения; научная и практическая актуальность проблемы исследования обоснованы; понятийный аппарат содержательно и структурно-иерархически разработан, логически корректен; между методологическими характеристиками исследования, содержанием, выводами нет жесткой корреляции; гипотеза не тривиальна, характеризуется концептуальной новизной, нестандартностью; логика исследования методологически корректна, аргументирована; обоснована и доказана целесообразность опытной или экспериментальной работы, ее программа технологически не противоречива; результаты исследования характеризуются новизной (уровни конкретизации, дополнения и преобразования), практической (частнометодический и общеметодический уровни) и теоретической (частнопроблемный и общепроблемный уровни) значимостью; осуществляет рефлексию отдельных этапов, процедур исследования, однако не является субъектом (инициатором) методологической рефлексии; вариативный интеллектуально-стилевой репертуар; достаточно высокий «эвристический потенциал исследования».

– Интегративный – методологически компетентен: сформированы системные методологические знания на уровне понимания и применения, оргдеятельностные, содержательно- и формально-логические, инструментально-технологические, рефлексивные умения; научная и практическая актуальность проблемы исследования обоснованы; понятийный аппарат содержательно и структурно-иерархически разработан, логически корректен; жесткая корреляция между методологическими характеристиками исследования, содержанием, выводами; гипотеза характеризуется концептуальной новизной, нестандартностью; логика исследования методологически корректна, аргументирована; обоснована и доказана целесообразность опытной и (или) экспериментальной работы, ее программа технологически не противоречива; результаты исследования характеризуются новизной (уровни конкретизации, дополнения и преобразования), практической (частнометодический, общеметодический и общедидактический уровни) и теоретической (частнопроблемный, общепроблемный, дисциплинарный, общепедагогический уровни) значимостью; осуществляет рефлексию процедуры и результатов исследования, является субъектом (инициатором) методологической рефлексии; вариативный интеллектуально-стилевой репертуар; «рельефно» выражен персональный стиль исследовательской деятельности; высокий «эвристический потенциал исследования».

В качестве методического инструментария формирования у педагогов-исследователей методологической культуры предлагаем следующие методы и методические приемы: педагогическое моделирование; приемы сравнительной рефлексии и; типологизации метамоделей образовательной практики; конструирование корреляционных матриц; методологическая рефлексия; метод конструирования гипотез; «мысленный» эксперимент; «синектика»; методическая рефлексия; паспортизация методического продукта.

Метод педагогического моделирования. В философии моделирование определяют как процесс исследования объектов на их моделях, а модель – как объект-заместитель, который может заменить объект-оригинал, воспроизводя интересующие исследователя свойства и характеристики оригинала. Модели могут быть материальными (макет, устройство), мысленными или идеализированными (теоретическая схема, технологический алгоритм). Академик В.В. Краевский подчеркивает, что «моделирование – это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую некоторые стороны, связи, функции объекта исследования. В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью» [33, С. 211-212]. Например, в качестве педагогических моделей могут выступать: культурологическая модель содержания образования; модель педагогического процесса, ориентированного на развитие креативности младших школьников, включающая ценностно-целевые, содержательные, процессуальные компоненты.

Академик В.А. Сластенин подчеркивает, что основной целью высшего педагогического образования является формирование у будущих педагогов способности компетентно решать педагогические задачи, связанные с педагогическим целеполаганием, моделированием комплекса педагогических условий, педагогических средств (содержания, методов, форм, технологий), обеспечивающих решение образовательных и развивающих задач [40]. Метод педагогического моделирования основан на конструировании и методологической (методической) рефлексии студентами, магистрантами, аспирантами вариативных моделей педагогического процесса.

Вариант 1.В контексте культурологической модели содержания школьного образования одним из базовых компонентов наряду со знаниями, умениями выступает опыт творческой деятельности. Задание: разработать модель педагогического процесса, ориентированного на развитие у младших школьников креативного мышления, например, на уроках математики.

Рисунок 5.2– Модель педагогического процесса

Вариант 2. Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научно-педагогического поиска. В обобщённом виде логику исследования отражает следующая схема: «Эмпирическая модель (педагогические факты, отражающие состояние исследуемой проблемы в теории и практике) – теоретическая модель (модель «сущего», отражающая, что есть объект исследования – теоретическое (идеальное) представление об объекте исследования, основанное на интеграции философских и психолого-педагогических знаний) – нормативная модель (общее представление о том, как преобразовать объект исследования, чтобы он максимально соответствовал его идеальной теоретической модели; принципы, условия, методы, формы как нормативное знание или «знание о должном») – проект педагогической деятельности (конкретные нормы деятельности – методики, технологии)» [4; 33]. Задание для магистрантов, аспирантов: разработать структурно-логическую модель собственного исследования (таблица 5.1).

Таблица 5.1 –Структурно-логическая модель дидактического