ЛОГИКА И КРИТЕРИИ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

В качестве базовых методологических характеристик педагогического исследования выступают: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Перечисленные характеристики выступают критериями оценки качества педагогического исследования.

ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ. Научное исследование начинается с постановки проблемы. В философии проблемаопределяется как объективно возникающий в ходе познания вопрос или целостный комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес. Постановка проблемы предполагает ответить на вопрос: «Что надо изучить из того, что ранее не было изучено в науке?» (В.В. Краевский). Следует различать «проблему для себя» и собственно научную проблему. «Проблема для себя» – это пробел в знаниях самого исследователя.

Проблема исследования должна быть актуальной как для науки, так и для практики. В этой связи, приступая к научному исследованию, необходимо проанализировать результаты предыдущих исследований и четко определить границы научного «знания» и «незнания». И только при этом условии возможна постановка подлинно научной проблемы. Проблема – это «знание о незнании». Например, исследователь сформулировал проблему следующим образом: «Каковы критерии качества дидактического исследования?». Вместе с тем данная проблема решена в науке: критерии качества педагогического исследования содержательно разработаны, обобщены и систематизированы методологами педагогики Е.В. Бережновой, В.М. Полонским, В.В. Краевским, В.И. Загвязинским. Поэтому выше сформулированная проблема является по существу «проблемой для себя».

Постановка проблемы не является произвольной, а выступает результатом объективного научного анализа состояния образовательной практики (обучения и воспитания) и педагогической науки (дидактики, частной методики, теории воспитания). Научная проблема формулируется на основании выявленных противоречий в практике обучения или воспитания, в педагогической теории. Противоречие – это «рассогласование», «несоответствие», например, между компонентами педагогического процесса – целью и содержанием, содержанием и методическим инструментарием. Противоречие заключено внутри объекта исследования и характеризует только один аспект, «грань» данного объекта.

Противоречия в области экологического образования младших школьников:между необходимостью формирования нравственного (эколого-альтруистического) отношения младших школьников к природе как самоценности в единстве когнитивно-нормативного, аффективного и деятельностно-практического аспектов и антропоцентрическим (эколого-прагматическим) содержанием экологического образования. Научная проблема:каковы экоцентрическая модель, педагогические условия, методический инструментарий формирования данного нравственного свойства.

Вместе с тем, выявленное противоречие в образовательной практике еще не научная проблема. Не всякое противоречие в практике может быть решено средствами науки. Более того, наука не решает противоречия, а создает предпосылки для их решения. Новиков А.М. отмечает, что проблема педагогического исследования логически вытекает из установленного противоречия: из противоречия вычленяется то, что относится только к науке и переведено в плоскость научного познания, сформулировано на языке науки [39]. Возможен вариант, когда в науке уже разработаны средства-предпосылки разрешения противоречия. Важно различать научную проблему и практическую задачу. Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить две процедуры: определить, какие научные знания необходимы, чтобы решить данную практическую задачу; установить, имеются ли эти знания в науке; если знания есть и их необходимо отобрать, систематизировать, использовать, то собственно научной проблемы не существует; если необходимых знаний нет или они неполны, возникает проблема или комплекс проблем [21].

Проблема исследования должна отвечать требованиям актуальности, новизны, теоретической значимости (способствовать приращению, а не дублированию теоретического знания) и практической значимости (способствовать решению задач образовательной практики). Актуальной является и методологическая проблематика: исследования в области общей и нормативной методологии педагогики способствуют повышению качества педагогических исследований. Результаты данных исследований не оказывают непосредственного влияния на образовательную практику. Например, в исследовании Е.В. Бережновой «Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования» проблема сформулирована следующим образом: «Каковы механизмы перехода от науки к практике (от теоретического представления к преобразованию практики, от теоретической модели к нормативной) в структуре прикладного педагогического исследования?» [4].

Таким образом, научное исследование предполагает решение научных проблем средствами науки (в отличие от практических задач, с которыми учитель сталкивается в повседневной образовательной практике). Средствами научной деятельности выступают методы научного познания: наблюдение, педагогический эксперимент, моделирование, конструирование гипотез, их экспериментальная проверка и т.д., а практической – методы, приемы, формы, технологии обучения и воспитания, наглядные пособия, ТСО и др.

Постановка научной проблемы предполагает:

– установление границ известного и неизвестного в данной научной области (проведение критического анализа ретроспективного и современного состояния педагогической науки (подходы, концепции, модели образовательного процесса) с целью определения границ известного и неизвестного – выявление «белых пятен на карте науки»);

– предварительное теоретическое обоснование собственной исследовательской позиции применительно к исследуемой области, а также явное и ясное (однозначное), как для автора, так и для оппонентов, определение исходных теоретических понятий;

– определение проблемного поля исследования, конкретизация и первоначальная формулировка проблемы, установление объекта и конкретизация предмета (аспекта) исследования,

– рефлексию выдвигаемой научной проблемы с позиции актуальности, теоретической и практической значимости (Есть ли проблема? Актуальна ли она? Разрешима ли она в принципе? Имеется ли теоретическая и практическая потребность в её решении? Возможно ли ее решение на современном этапе развития педагогической науки?).

Формулируется проблема чаще всего в форме вопросительного предложения. Структура проблемы может быть моно- и поликомпонентной. При монокомпонентной структуре проблема состоит из одного тезиса («Каковы педагогические условия формирования у студентов педагогического вуза методической рефлексии?»), при поликомпонентной – из нескольких тезисов («Каковы содержание, условия и способы формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики?»).

Педагогические проблемы методологи педагогики дифференцируют на: информационные, концептуальные, квалиметрические, организационно-методические и методологические [47]. Решение информационных проблемсвязано с определением того, как была решена или решается та или иная научная проблема отечественными или зарубежными авторами в настоящем или прошлом, в отдельной стране или группе стран. С позиции В.М. Полонского, работы, в основе которых лежат информационные проблемы, более точно назвать обзорами, а не исследованиями. Фактически они повторяют уже известные в науке положения, хотя и содержат выводы и оценочные знания, а не просто дублируют ранее опубликованный материал. Проблемы информационного характера особенно часто анализируются в работах по истории педагогики, обсуждаются при сравнительном изучении опыта отдельных стран.

Концептуальные проблемы. Главная цель педагогических исследований концептуального характера – выявить и объяснить связь между различными факторами, условиями и явлениями, сформулировать теоретические положения, которыми следует руководствоваться при решении кардинальных вопросов [47]. К концептуальным проблемам относится, например, проблема теоретико-методологического обоснования и разработки культурологической модели содержания высшего педагогического образования. Для решения концептуальных проблем необходимо выявить исходное состояние объекта, представить, какой результат (какое состояние объекта) должен быть получен в итоге реализации концепции, какие средства необходимы и достаточны. Концептуальный тип проблем характерен для исследований в дидактике и теории воспитания (редко в области сравнительной педагогики или истории педагогики) в тех случаях, когда требуется выявить связь между различными целями, условиями и планируемыми результатами.

Квалиметрические проблемы. Цель педагогических исследований, связанных с решением данного вида проблем, заключается в разработке инструментария измерения и оценки эффективности и качества образования (обучения и воспитания), оценке результативности функционирования методических и дидактических систем. Такого рода проблемы разрабатываются теоретиками воспитания, специалистами в области дидактики, частных методик. Решая эти проблемы, исследователи предпринимают попытку найти адекватные способы и средства диагностики (измерения и оценки), с помощью которых можно охарактеризовать педагогический процесс, состояние и динамику развития его участников. Результатами данных исследований являются оценочные знания, например: в какой степени методика (технология) продуктивна в данных условиях; насколько и по каким основаниям она превосходит другие; каким образом можно измерить и оценить то или иное свойство участников педагогического процесса (например, уровень знаний школьников, уровень их воспитанности, степень развития), качество и эффективность методических и дидактических систем [47].

Проблемы организационно-методического характера. Решение этих проблем позволяет ответить на вопрос, каким способом получить тот или иной результат с помощью имеющихся сегодня дидактических и методических средств [47]. В этом случае теоретикам и практикам нужно найти инструментарий, помогающий ликвидировать разрыв между целью и результатами обучения, воспитания с помощью известных комбинаций или новых методических средств. Противоречия, обусловливающие организационно-методические проблемы, часто встречаются в образовательных ситуациях, когда цель и стратегия ее решения в целом ясны, однако методы и средства их реализации требуют дополнительных исследований. Этот тип проблем доминирует в частных методиках, реже – в дидактике и теории воспитания. В конкретных исследованиях выше названные проблемы встречаются как в «чистом» виде, так и в различных сочетаниях. Можно констатировать определенную закономерность: в дидактике преобладают концептуальные проблемы, в истории педагогики – информационные, в методиках – организационно-методические.

Методологические проблемы.Методологическая проблематика связана с осуществлением научных исследований, разработкой критериев оценки качества педагогических исследований, методологического обеспечения педагогических исследований, определением методологических характеристик (актуальности, объекта, предмета, новизны, теоретической и практической значимости результатов и др.), логики и методики проведения исследования [47]. Например, решению методологической проблемы посвящены докторская диссертация Е.В. Бережновой «Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования» [4], монографическое исследование В.М. Полонского «Оценка качества научно-педагогических исследований» [45].

В зависимости от степени теоретического осмысления, семантической проработанности и возможности экспериментальной проверки следует различать следующие проблемные уровни: феноменологический, концептуальный и экспериментальный. На феноменологическом уровне проблема ставится исходя из здравого смысла, обыденных представлений. Формулируя проблему, исследователь отмечает видимые, очевидные недостатки практики обучения или воспитания. Для решения проблемы на этом уровне не надо длительных исследований. Ответы на поставленные вопросы рождаются в процессе практической деятельности на основе обобщений результатов наблюдений, фактически без их теоретического осмысления. Однако полученные результаты не имеют методической ценности, так как они узко направлены, субъективны, некорректны. На концептуальном уровне постановка и решение проблем требуют специального исследования. Необходимы исследовательская проработка и постановка общей проблемы до решения и формулировки конкретных задач, раскрывающих общую цель, а также понятийно-терминологическую определённость. На этом уровне создаётся концепция, отражающая связь между педагогическими явлениями. Необходимо теоретическое осмысление проблемы в сочетании с опытной и (или) экспериментальной работой. На экспериментальном уровне постановка и решение проблемы требуют формулировки задач, которые проверяются с помощью эксперимента. Одной концептуальной проработки проблемы недостаточно. В зависимости от исходной концепции методы её проверки могут быть простыми и сложными, включать короткие или продолжительные по времени эксперименты. Таким образом, педагогическая проблема может быть осмыслена и разрешена на разных уровнях, пройти ряд этапов. Главными специфическими источниками формирования педагогической проблематики выступают цели и содержание образования, средства и методы обучения и воспитания.

Для характеристики ценности выбранной проблематики в нормативной методологии педагогики используется понятие «эвристический потенциал исследования» – совокупность познавательных средств и методов, используемых исследователем для постановки и решения избранной проблемы. Исследование, направленное на изучение известных в науке объектов, проводимое в рамках традиционной концепции, с помощью известных в данной научной области методов, обладает низким эвристическим потенциалом – вероятность получения новых результатов мала. Исследователь уточняет и объясняет известные в науке факты, положения, которые могут быть получены экспертным путём с помощью метода антиципации без проведения специального исследования. Исследование ранее неизвестных объектов, в основе которого лежат новые концептуальные схемы, используются новые для данной области науки методы характеризуется высоким эвристическим потенциалом. Оно может дать принципиально новые результаты, которые нельзя получить с помощью метода экспертных оценок [47].

Постановка проблемы является одним из важных этапов рефлексии собственного исследования.

ТЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ. Чтобы сформулировать тему исследования необходимо ответить на вопрос: «Как назвать научную работу?». Краевский В.В. подчеркивает, что в формулировке темы находит отражение проблема, причём тема должна отражать движение от известному в науке к новому знанию. Чтобы определить, уточнить тему необходимо выявить и сформулировать научную проблему (В.И. Загвязинский). Тема исследования – это кратко сформулированная проблема.

Тема исследования (например, заглавие диссертации) конструируется и формулируется в соответствии с требованиями ясности, точности, краткости, выразительности и адекватности (отсутствие адекватности заглавия диссертации, главы или параграфа содержанию является существенным недостатком).

Методологически некорректными являются формулировки тем диссертаций, начинающиеся со слов «Проблемы…», «Вопросы…», «Совершенствование…», «Исследование…», «Оптимизация…», «Разработка…», «Подготовка…» и т.п. Надо четко сформулировать, какая именно проблема исследуется. Использование в заглавиях диссертаций выше перечисленных терминов привносит оттенок процессуальности и незавершённости; вместе с тем диссертация выступает как законченное научное исследование.

Тема исследования должна отражать его новизну, теоретическую и практическую значимость, жестко коррелировать с предметом и целью исследования [34]. Не следует формулировать тему, особенно кандидатской диссертации, слишком широко, например, «Экологическое образование младших школьников». Тема должна быть конкретизирована с учетом специфики уровня и профиля образования, типа образовательного учреждения, структуры и логики педагогического процесса, его ценностно-целевых, содержательных, процессуальных компонентов.

По мнению В.М. Полонского, тему и результат исследования можно представить в виде трех связанных компонентов: объектного, преобразующего и конкретизирующего. Объектный компонент характеризует продукт исследования предметно-категориально, т.е. показывает, что получено в итоге работы: концепция, метод, классификация, принцип, дидактическая система, методика. Преобразующий компонент показывает, что было совершено с объектной частью: определение, уточнение, формирование, разработка, конкретизация, дополнение (понятий, структуры, содержания, методической системы, концепций обучения и воспитания, методов обучения и воспитания, логических умений, познавательной самостоятельности, нравственного отношения и т.п.). Преобразующий компонент отражает, что именно исследователь намерен осуществить: разработать новый метод обучения, уточнить методическую систему, определить необходимые и достаточные условия качества (эффективности) педагогического процесса и др.

Преобразующий компонент выражается в задачах исследования («Выявить сущность понятия…» или «Разработать теоретическую модель процесса…», «Разработать концепцию…», «Дополнить и систематизировать методы…», «Конкретизировать методику преподавания…»). Конкретизирующий компонентуточняет различные условия, факторы, в которых происходят преобразования объектной части результата (темы) педагогического исследования. Уточнения могут касаться уровня и профиля образовательного учреждения, условий, методов, средств обучения и воспитания и др. Например, проанализируем тему кандидатской диссертации А.Н. Шевченко «Формирование гуманистической воспитательной системы начальной школы (средствами методики коллективной организаторской деятельности)». Объектный компонент – гуманистическая воспитательная система начальной школы, преобразующий компонент – формирование, конкретизирующий компонент – средствами методики коллективной организаторской деятельности [48].

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.Актуальность – критерий оценки качества педагогических исследований. Выдвижение проблемы и формулирование темы исследования предполагают обоснование его актуальности, т.е. исследователю необходимо ответить на вопрос: «Почему данную проблему необходимо изучать именно в настоящее время?» (В.В. Краевский). Критерий актуальности указывает на необходимость и своевременность решения научно проблемы (как «знания о незнании») для дальнейшего развития педагогической теории и практики обучения и воспитания (В.М. Полонский).

Таким образом, актуальность темы исследования предполагает обоснование значимости его результатов, как для педагогической науки, так и для образовательной практики. Критерий актуальности динамичен, зависит от временного фактора. Логика обоснования актуальности исследования предполагает обоснование актуальности направления (например, проблематики, связанной с научным обоснование гуманизации образования), практической и научной актуальности темы исследования (таблица 4.1).

Таблица 4.1– Обоснование актуальности исследования[33]

Анализ диссертаций, современных источников по методологии педагогики позволил выявитьряднаиболее типичных недостатков в обосновании актуальности педагогического исследования:

– обосновывается только актуальность направления, однако актуальность темы исследования не обоснована;

– формально декларируется и актуальность направления, и темы исследования, вместе с тем возможен вариант, когда актуальность направления бесспорна, однако тема исследования уже разработана в науке;

– обосновывается только научная актуальность темы исследования, т.е. аргументация сводится лишь к констатации её недостаточной разработанности в науке («не определено…», «не выявлено…», «не раскрыты…»), а практическая актуальность не раскрывается («Каким образом результаты исследования способствуют преодолению недостатков в практике обучения или воспитания?»);

– обосновывается лишь практическая актуальность темы исследования.

Очень важное, с нашей точки зрения, замечание профессора В.М. Полонского о том, что достижение в процессе экспериментальной работы высокого уровня обученности или воспитанности еще не свидетельствует об актуальности исследования. Важен не только сам результат, но и способ, которым он был или будет получен. Высокий уровень обученности может быть достигнут за счет «перегрузки» учащихся, что, естественно, отрицательно скажется на их физическом или психическом здоровье. Такое исследование нельзя считать актуальным.

Необходимо различать актуальность проблемы и темы исследования и актуальность, точнее теоретическую и практическую значимость, полученных результатов.

Актуальность тематики фундаментальных исследований зависит от двух факторов: степени разработанности данной проблемы в науке; необходимости ее решения для развития теории воспитания, дидактики, методологии педагогики в настоящее время.Актуальность тематики прикладных исследований зависит от степени разработанности данной темы в науке, необходимости ее практического решения. Актуальность разработок (учебники, методические пособия, программы) зависит от обеспеченности педагогического процесса учебниками, методическими рекомендациями, программами.

Таблица 4.2– Актуальность фундаментальных, прикладных

исследований и разработок в педагогике [45]

ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ.Определяя объект исследования, мы отвечаем на вопрос, что исследуется; тот аспект нашего исследования, о котором будет получено новое знание, находит отражение в предмете исследования (В.В. Краевский).

Предмет исследования дает представление о том, какие существенные отношения, свойства, аспекты, функции объекта раскрывает данное исследование. С позиции В.И. Загвязинского, объект педагогического исследования – это процесс, явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя, например, на процесс становления новой образовательной системы, на эффективность методической системы. В предмете исследования фиксируется то существенное свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит специальному изучению.

Предмет исследования – это определенный аспект изучения объекта. Чаще всего выделяют в качестве предмета целевой, содержательный, технологический, организационный аспекты. С позиции Ф.А. Кузина, предмет исследования – это всё то, что находится в границах объекта исследования в определённом аспекте рассмотрения.

Для чего необходимо точно определить предмет исследования? «Точное определение предмета избавляет исследователя от заведомо безнадёжных попыток объять необъятное, сказать всё, притом новое об эмпирическом объекте, имеющем в принципе неограниченное число элементов, свойств и отношений» [33, С. 201]. Определение предмета исследования означает установление вектора и границ поиска. Предмет исследования указывает на то, относительно чего исследователь обязуется получить новое знание. Цель и задачи исследования определяют границы предмета исследования. Рассмотрим примеры. Объект исследования – «способы построения личностно ориентированного содержания образования»; предмет исследования – «включение личностного опыта в содержание образования как условие обеспечения его личностно развивающей направленности» (диссертация А.В. Зеленцовой). Объект исследования – «процесс прикладного педагогического исследования», предмет – «переход от изучения объекта к разработке нормативных оснований для его преобразования как этап прикладного педагогического исследования» (диссертация Е.В. Бережновой).

Специфика и типичные недостатки в определении объекта и предмета педагогического исследования:

– В педагогическом исследовании объект рассматривается весь, целостно, однако в определенном ракурсе. Предмет исследования есть определенный ракурс, «проекция», аспект изучения объекта, обусловливающий вектор, направление, границы научного поиска.

– Методологически корректное определение предмета исследования возможно только при условии идентификации и теоретического анализа проблемы, разработки концептуальной схемы исследования.

– В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. Например, объект исследования – «организация экологической деятельности школьников-подростков»; предметы исследования: «организация экологической деятельности подростков как условие формирования экоцентрического сознания»; «...как условие формирования эмоционально-ценностного отношения к природе».

– Следует разграничивать понятия «объект исследования» и «объектная область исследования». Неправомерно расширять объектное «поле» исследования и выделять в качестве объекта исследования «нравственное воспитание школьников» или «экологическое образование школьников»; это – объектные области («поля») возможных исследований, в рамках которых можно сформулировать множество объектов исследования.

– «Разрыв» между объектом и предметом исследования. Зачастую объект и/или предмет определяются в области психологии, педагогической психологии («Развитие умений…» или «Интеллектуальное развитие младших школьников»). Развитие есть внутренний процесс, исследование которого – компетенция психологии, педагогической психологии. Педагогика изучает внешнюю социопрактическую деятельность (например, цель, содержание, методы, формы, технологии, педагогические условия обучения, воспитания), которая обусловливает развитие учащихся. Рассмотрим пример. Тема кандидатской диссертации – «Формирование национального самосознания младших подростков в процессе взаимодействия школы и семьи»; объект исследования – «национальное самосознание младших подростков». Однако диссертант не исследует национальное самосознание как таковое; исследуется формирование национального самосознания в условиях взаимодействия школы и семьи, т.е., целевыми приоритетами является определение педагогических условий, содержания, методов, форм. Таким образом, объект определен в области психологии.

– Выделение в качестве предмета исследования какого-либо «процесса» (например, предмет исследования – «процесс формирования валеологической культуры студентов»). Процесс объективен. Автор сформулировал не предмет, а объект исследования. «Процесс» может выступать в качестве предмета исследования, если указано относительно чего исследователь собирается получить новое знание, т.е. когда четко сформулирована субъективная позиция исследователя. Бережнова Е.В. выделила в качестве объекта исследования «процесс профессиональной подготовки студентов в течение обучения в педагогическом вузе», а предмет исследования сформулировала следующим образом: «формирование методологической культуры студента как часть его профессиональной подготовки». Таким образом, и объект исследования, и предмет сформулированы как «процесс…» (формирование и есть процесс). Вместе с тем, в предмете исследования представлена субъективная позиция автора, отражен аспект исследования.

– Выделение в качестве объекта и / или предмета исследования, например, в дидактике или частных методиках «теоретических основ какого-либо процесса…». Теоретические основы автор создает самостоятельно в процессе исследования. Это – результат исследования (например, концепция, подход). Исключение составляют исследования в области истории и методологии педагогики.

– «Предмет как часть объекта». Краевский В.В. отмечает, что наиболее распространенным недостатком в определении объекта и предмета исследования является представление о предмете как участке или части объекта (например, объект исследования – «воспитательная система школы»; предмет – «дидактическая подсистема воспитательной системы школы»). Методолог указывает на то, что «предмет – не кусок, отрезанный от объекта, а способ или аспект его рассмотрения – объект как…» [33, С. 203]. Таким образом, предмет исследования – это «объект как…». Например, объект исследования – «формирование у будущих педагогов-исследователей методологической рефлексии», а предмет – «формирование у будущих педагогов-исследователей методологической рефлексиикак компонента методологической культуры».

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ.Гипотеза – это научно обоснованное, но неочевидное предположение, требующее специального доказательства для своего окончательного утверждения в качестве теоретического положения или его опровержения [21]. Гипотеза выступает как методологическая характеристика исследования, метод развития научного знания, как структурный элемент теории. В специальной методологической литературе гипотеза определяется как «вероятностное знание». Гипотеза – это система научных предположений, требующих доказательства. Гипотеза исследования включает спорные, неочевидные для науки, требующие доказательства и/или опытно-экспериментальной проверки, предположения. Исследователю необходимо ответить на вопрос: «Что не очевидно в объекте исследования, что я вижу в нём такого, чего не замечают другие?» (В.В. Краевский). Основные требования к определению гипотезы исследования:

– Гипотеза должна относится к объекту исследования (методологически корректная постановка гипотезы возможна только при условии многоаспектного изучения объекта исследования).

– Гипотеза должна соответствовать установившимся в науке теориям, подходам (требование непротиворечивости); однако значительным эвристическим потенциалом обладают гипотезы, противоречащие устоявшимся теоретическим представлениям: в этой связи существенным признаком научной гипотезы является ее нестандартность, неочевидность. Методологическим недостатком исследования является тривиальность, самоочевидность гипотезы (например, методологически некорректной является следующее гипотетическое положение: «продуктивность экологической деятельности школьников-подростков зависит от степени сформированности у них экологических знаний и умений». Однако является очевидным, что продуктивность любой деятельности зависит от степени сформированности у субъекта деятельности специальных знаний и умений).

– Гипотеза должна быть принципиально проверяемой – должна допускать возможность опровержения или подтверждения (например, в процессе опытной и / или экспериментальной проверки).

– В гипотезе должны отражаться необходимые, инвариантные связи, присущие изучаемым педагогическим явлениям, которые могут приобретать характер закономерности. По мнению В.В. Краевского, методологически корректными являются те гипотезы, которые содержат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, о структурных элементах какого-либо вида педагогической деятельности, о критериях, границах, функциях и т.п.

С нашей точки зрения является продуктивным подход, когда гипотеза формулируется по следующей схеме: «Если…(идея и замысел как ядро гипотезы), то…(предполагаемый результат), так как…(объяснение)», которая позволяет реализовать описательную, объяснительную и прогностическую функцию гипотезы (А.Д. Ботвинников). Гипотеза формулируется в двух вариантах: «если…, то…»; «если…, то…, так как …».

Процесс формирования гипотезы исследования носит спиралевидный характер: исследователь неоднократно возвращается и уточняет то концептуальные положения, то анализирует и интерпретирует с новых теоретических позиций фактический материал, то уточняет замысел.

В педагогическом исследовании различают рабочую гипотезу (предположение с целью систематизации имеющегося фактического материала) и научную гипотезу, которая создаётся, когда накоплен и обобщен значительный фактический материал и появляется возможность разработать «проект» решения научной проблемы, сформулировать гипотетическое положение, которое с некоторыми уточнениями и корректировками может превратиться в элемент научной теории.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. ЛОГИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.Цель исследования – это прогнозируемый (идеальный) результат научного поиска, одна из составляющих методологической триады: цель, средство, результат. Цель педагогического исследования отражает в обобщенном виде новый научно-методический продукт (продукты), который должен быть получен в итоге исследования.

Педагогика как гуманитарная наука выполняет две основные функции: научно-теоретическую и конструктивно-техническую (нормативную). Педагог-исследователь, реализуя научно-теоретическую функцию, отражает педагогическую действительность такой, какой она есть, как сущее («знания о сущем»): диагностирует, оценивает, объясняет эффективность или неэффективность тех или иных педагогических средств, образовательных моделей (эмпирический уровень); выявляет сущность («что есть?») обучения и воспитания, других педагогических феноменов; устанавливает педагогические закономерности; научно обосновывает компоненты, структуру, уровни, профили содержания образования с учетом социокультурной динамики; осуществляет на междисциплинарном уровне посредством интеграции знаний из области философии, возрастной и педагогической психологии, педагогики и др. научное обоснование новых дидактических и воспитательных систем (теоретический уровень). Однако педагогика, в отличие от естественных наук, не только отображает педагогическую действительность, но и разрабатывает средства ее преобразования (нормы).

Реализуя конструктивно-техническую функцию, исследователь получает «знания о должном»: знания-нормы, знания-предписания (принципы, методы, формы, методические правила, рекомендации), отражающие, как должно осуществлять педагогический процесс, чтобы он был максимально результативен.

В той или иной мере научно-теоретическую и нормативную функцию выполняют большинство педагогических исследований. Например, цель исследования сформулирована следующим образом: «выявить природу личностного опыта как содержательного компонента образования и разработать регулятивы его включения в содержание образования» (А.В. Зеленцова); «выявить» относится к научно-теоретической функции этого исследования, а «разработать» – к нормативной функции.

Указанным методологическим требованиям, с нашей точки зрения, соответствуют следующие формулировки целей исследования: «создать концепцию формирования… и разработать инновационную модель образовательной практики»; «создать теоретическую модель процесса… и разработать методические нормы ее реализации в практике обучения». Разработке любой «системы», «модели» (дидактической, методической, воспитательной) в обязательном порядке предшествует создание научно-теоретических оснований такой «системы».